محمد رجب ماجستير

جامعة كفرالشيخ

  كلية التربية الرياضية

قسم المناهج وطرق التدريس

الفرقه الاولى ماجستير

 المنهجية العلمية لحل المشكلات

أعداد

محمد رجب بدير

أشراف

أ د

بلانش سلامة متياس

  بسم الله الرحمن الرحيم

(( قالو سبحانك لا علم لنا الا ما علمتنا انك انت العليم الحكيم))

هناك عدد من التعريفات في إطار البحث عن تحديد مفهوم البحث العلمي نوردها فيما يلي

والبحث العلمي عملية ديناميكية مستمرة تحتوي على مكونات اساسية مترابطة معا .. ومتسقة بشكل منطقي . ايضا لايطلق على أية عملية بحث عن الحقائق صفة العلمية اذا افتقرت الى أحد هذه المكونات وهي بإيجاز :

• النظرية العلمية .

• المتغيرات .

• المفاهيم .

• الفرض العلمي.

• القياس .

• المقاييس .

• انواع البحوث .

عملية البحث العلمي اذن : عملية مستمرة ومتطورة عبر مراحل أو خطوات ترتبط ببعضها عضويا ومنطقيا , ويؤثر أي خلل في مرحلة ما على بقية المراحل وعلى النتائج النهائية للبحث وعلى القيمة الكلية للبحث , حيث تاخذ هذه العملية شلاً دائريا , فهي تبدأ بفكرة , تتحول الى مشكلة بحثية , وتؤدي هذه المشكلة البحثية الى بناء فروض علمية أو طرح اسئلة تحتاج الى إجابات تتسم بأكبر قدر من الثقة , وهذه المرحلة تؤدي بدورها الى تصميم البحث ثم جمع البيانات وتحليلها من اجل اختبار الفروض العلمية أو توفير إجابات عن الأسئلة المطروحة . عندئذ تكتمل الدائرة . فوراء عملية البحث العلمي عملية فكرية تنطوي على قدر كبير من التفكير والخيال الإبداعي والإلمام الجيد بالنظريات العلمية والدراسات السابقة في موضوع البحث ..

واذا حاولنا تحليل مصطلح البحث العلمي"نجد أنه يتكون من كلمتين" البحث " و " العلمي " ، كلمة " البحث " لغوياً يقصد بها " الطلب " أو " التفتيش " أو التقصي عن حقيقة من الحقائق أو أمر من الأمور.

أما كلمة " العلمي" فهي كلمة تنسب إلى العلم،والعلم معناه المعرفة والدراية وإدراك الحقائق، والعلم يعني أيضاً الإحاطة والإلمام بالحقائق،وكل ما يتصل بها، ووفقاً لهذا التحليل ، فإن

" البحث العلمي " هو عملية تقصي منظمة باتباع أساليب ومناهج علمية محددة للحقائق العلمية بغرض التأكد من صحتها وتعديلها أو إضافة الجديد لها". .

وهناك تعريف يقول أن البحث العلمي"هو وسيلة للاستعلام والاستقصاء المنظم والدقيق الذي يقوم به الباحث بغرض اكتشاف معلومات أو علاقات جديدة بالإضافة إلى تطوير أو تصحيح المعلومات الموجودة فعلاً،على أن يتبع في هذا الفحص والاستعلام الدقيق، خطوات المنهج العلمي،واختيار الطريقة والأدوات اللازمة للبحث وجمع البيانات " والمعلومات الواردة في العرض بحجج وأدلة وبراهين ومصادر كافية .

وكذلك التعريف القائل:أن البحث العلمي هو عرض مفصل أو دراسة متعمقة تمثل كشفاً لحقيقة جديدة أو التأكيد على حقيقة قديمة سبق بحثها،وإضافة شيء جديد لها،أو حل لمشكلة كان قد تعهد بها شخص باحث بتقصيها وكشفها وحلها.

وكذلك هناك التعريف الذي مفاده:أن البحث العلمي هو نشاط علمي منظم،وطريقة في التفكير واستقصاء دقيق يهدف إلى اكتشاف الحقائق معتمداً على مناهج موضوعية من أجل معرفة الترابط بين هذه الحقائق واستخلاص المبادئ العامة والقوانين التفسيرية .

ويستنج من ذلك أن البحث العلمي يثير الوعي ويوجه الأنظار إلى المشكلة المراد دراستها أو معالجتها بحثياً،وباختصار يمكن القول أن البحث العلمي،هو مجموع الطرق الموصلة إلى المعرفة الحقيقية وفي العادة يطلق اسم الباحث" على الشخص الذي يبحث عن الحقيقة العلمية،ويعتمد البحث العلمي على مناهج متعددة.    

المنهجية العلمية :

هي مجموعة من القواعد والإجراءات يعتمد عليها طريق البحث، وهذا النسق لا هو بالمغلق ولا هو بالمنزه عن الخطأ، ويقوم العلماء بالبحث عن المناهج والأساليب الفنية الجديدة للمشاهدة والاستدلال والتعميم والتحليل.

فالمنهج هو خطوات منظمة يتبعها الباحث أو الدارس في معالجة الموضوعات التي يقوم بدراستها إلى أن يصل إلى نتيجة معينة.

يتعين على كل من يعمل فى مجال البحث العلمى أن يكون ملما بأصول المنهج العلمى وللمنهج العلمى أوليات

1-أختيار موضوع البحث

وهو أمر لايستعصى عل العقلية المتفتحة فأن مجرد الاطلاع على الابحاث العلمية الحديثة يقود الباحث الى العديد من الامور التى تحتاج الى تفسير

2- الاطلاع علىجميع البحوث السابقة التى نشرت فى موضوع الدراسة ويمكن فى البداية قراءةأحد الكتب الحديثة فى الموضوع ثم الرجوع الى الكتب الاصليةالتى أشاراليها الكتاب كما يمكن الاتصال بالمتخصصين فى الموضوع وفى هذا الصدد ..لاتقبل كل ما تقرأهحقيقة مؤكدة  ولا تعارض كل شىء ولكن قيم ما تقرأه كحقيقة مؤكدة

3- محاولة تحديد الخطوط العريضةللمشكلة البحثيةفى ضوء الدراسات السابقة

4-تقسيم موضوع البحث الى أسئلة بحثية

مثلما قال أرسطو

 ((على من يرغب فى الوصول الى الحقيقة أن يسأل أولا الاسئلة الصحيحة ))

5- وضع النظرية الافتراضيةالتى يرغب فى دراستهاوهى تكون عبارة عن أفتراض مؤقت يهدف الى تفسير بعض الامور ويجرى البحث الى نفى أوتأكيد تلك الفرضية

والنظرية الفرضيةالمثاليةهى ابسط نظرية يمكن وضعها لشرح وتوضيح العلاقة بين مجموعة من الحقائق

ولايجب اهمالل نظرية افتراضية لمجرد صعوبة اثباتها كما لايجب التشبث بنظرية  افتراضيةعندما تكون نتائج الدراسات التى يجريها الباحث غير مؤيدة لها وويجب على الباحث تعديلها  هذا وتأتى الافكار الى البحث رعن طريق الخيال  أو عن طرق الحدس

6- يجب ان يتوفر لدى الباحث قدرة جيدة على الملاحظة ويتوقف هذا على الخبرة والعلم بموضوع البحث و الرغبة الجادة فى التوصل الى حل للمشكلة البحثية بالاضافة الى ضرورة توفر الذهن المتفتح  والجهد الشخصى الذى يبذل فى الملاحظة وقد تكون الملاحظةتلقائية اى سلبة او نشطه  ولتحقيق ذالك ينبغى ان تتوفر لدى الباحث القدرة على الربط بين الاحداث

7-تفسير النتائج والوصول الى الاستنتاجات  وتتم باحدى طريقتين

الاستنتاج الاستقرائى      --- الاستنتاج الاستدلالى

أصول البحث العلمى  ج1أحمد عبد المنعم حسن المكتب الاكاديمية 1996 القاهرة

خطوات المنهج العلمي في البحث :

تحديد المشكلة تحديداً دقيقاً.

 جمع المعلومات عن هذه المشكلة.

 وضع الفروض المقترحة لحل المشكلة.

 اختبار صحة الفرض.

التوصل إلى نتائج يمكن تعميمها.

ولكي يصبح البحث علمياً يجب على الباحث أن يلتزم بخطوات وطرق المنهج العلمي في البحث.

 1-تحديد المشكلة

يعتبر تحديد المشكلة أهم الخطوات على الإطلاق. و يحتاج تحديد المشكلة إلى خبرة ودراية من الباحث وهي أمور تكتسب بالممارسة العلمية والعملية للبحوث ومن القراءات المتعمقة.

قد يتضح لنا أن المشكلة محل البحث، يمكن تجزئتها إلى عدة أجزاء ومواضيع بحث كل موضوع يبحثه باحث أو مجموعة بحاثة حسب قدراتهم واستعدادهم وبذلك يمكن ترشيد الوقت والجهد والتكلفة.

 2-جمع المعلومات

يقوم الباحث بجمع المعلومات المتاحة عن المشكلة وتختلف مصادر المعلومات باختلاف طبيعة البحث نفسه فقد تكون:

الكتب ذات المرجعية.

.تجارب يجريها الباحث ليحصل منها على بيانات ويستخلص منها نتائج.

.إحصائيات يجمعها الباحث بنفسه.

.بيانات أعدها باحثون سابقون.

.سجلات.

أجوبة وأسئلة في شكل استبيان Questionnaire.

.مقابلات شخصية وأحاديث وخطب وجرائد وتقارير صحفية.

.شبكة المعلوماتية INTERNET

 3-وضع الفروض

وهي مرحلة الربط بين هذه المعلومات وذلك لمعرفة الأسباب الحقيقية وليست الظاهرية للمشكلة.

- الفروض: Hypothesis: أحد ضرورات الحياة العلمية، وهي عبارة عن حلول مقترحة لعلاج أسباب مشكلة تحت الدراسة. وتنشأ الفروض، أي الحلول المقترحة كنتيجة لملاحظات الباحث و ما حصل عليه من معلومات بخصوص تلك المشكلة.

و لكي يكون الفرض العلمي المقترح سليماً يجب توافر شروط أساسية هي:

 أن يكون الفرض موجزاً وواضحاً.

 أن يكون بسيطاً.

 أن يكون قابلاً للاختبار والتحقق من صحته بالأدوات البحثية المتاحة.

و تعتبر النظريات الفرضية الخطأ منها والصواب ذات فائدة كبيرة فكم من نظريات ثبت عدم صحتها ورفضت فسبب ذلك تقدماً كبيراً للعلم.

و إذا لم تساند التجارب الفرض المقترح فإنه يعدل أو يستبدل بآخر.

ومن أمثلة الفروض والنظريات الخاطئة: نظرية التوالد الذاتي للميكروبات:

هدم هذه النظرية العالم الفرنسي لويس باستور (1822-1895) وأثبت أن الميكروبات لا بد لها من أصل حي حتى تتكاثر وبذلك فتح المجال لتقدم كبير في مجال علوم الحياة.

ويُنصح الباحث بوضع أكبر عدد ممكن من الفروض بصرف النظر عن درجة تحقيقها وذلك حتى لا يغفل أي جانب من جوانب المشكلة.

4-اختبار صحة الفروض

يتم اختبار صحة الفرض بالعمل التجريبي وأخذ الملاحظات وباستخدام أدوات التحليل المختلفة فتستبعد الفروض عديمة الأثر وتستبقى الفروض التي ثبتت قدرتها على التأثير في أسباب المشكلة وعلاجها.

 5-الوصول إلى نتائج يمكن تعميمها

وعندها يكون البحث قد ساهم في حل المشكلة وأضاف جديداً للبناء العلمي.

http://ejabat.google.com/ejabat/thread?tid=0d36aba7e7afd103

منهجية وقواعد كتابة البحث العلمي ضمن العلوم الاجتماعية والإنسانية       

    البحث العلمي.

    تعريف البحث العلمي:

    - وسيلة الاستعلام والاستقصاء المنتظم والدقيق.

    - يقوم به الباحث بهدف تطوير أو تصحيح أو تحقيق المعلومات الموجودة.

    - على أن يتبع خطوات المنهج العلمي واختيار الطريقة والأدوات اللازمة للبحث وجمع البيانات والمعلومات.

    كما يمكن تعريف البحث العلمي:

    - حسب ثريا عبد الفتاح هو منهج البحوث العلمية للطالب الجامعي.

    - هو محاولة الاكتشاف في المعرفة والتنقيب عنها وتطويرها وفحصها وتحقيقها.

    - ثم عرضها عرضا مكتملا بذكاء وإدراك.

    خطوات البحث العلمي.

    1. مرحلة تحديد القضية أو سؤال الانطلاق.

    2. مرحلة القراءة والمقابلات الاستقرائية.

    3. مرحلة وضع أو تحديد إشكالية البحث.

    4. مرحلة بناء أو إدراج المعلومات.

    5. مرحلة جمع وتصنيف المعلومات.

    6. تحليل المعلومات ووضع الصياغة النهائية.

    7. الخلاصة.

    أنواع البحث العلمي.

    1. أبحاث نظرية.

    يقوم به الباحث من أجل إشباع حاجته للمعرفة.

    أو من أجل توضيح غموض يحيط بالظاهرة دون النظر إلى تطبيق نتائجه في المجال العلمي.

    مثل البحث العلمي في الرياضيات قد لا يؤدي إلى نتيجة مباشرة لكنه يلقي الضوء على الأوضاع القائمة، يعتبر أساسا نظريا تقوم عليه البحوث التطبيقية. في ميادين عدة.

    2. البحث العلمي التطبيقي.

    يقوم به الباحث بهدف إيجاد حل لمشكلة قائمة أو التوصل إلى علاج لموقف معين.

    يبدأ عادة بمشكلة تستوجب ويحصر اهتمامه في البحث عن علاج لتلك المشكلة.

    يعتمد هذا النوع من البحوث على التجارب المخبرية في دراسات ميدانية للتأكد من إمكانية تطبيق النتائج في الواقع.

    مراحل تطور البحث.

    1. مرحلة التجربة والخطأ.

    في هذه المرحلة يقوم الباحث بالتجربة حتى يجد حلا معقولا ومقبولا للظاهرة.

    2. مرحلة السلطة والتقاليد.

    في هذه المرحلة يستشهد الباحث بأفعال وآراء الماضي.

    قد تكون بعض تلك الآراء خاطئة إلا أنها من القوة بحيث تصبح وجهة نظر تقليدية.

    يغلب هذا الأسلوب في السياسة والاقتصاد.

    3. مرحلة التكهن والجدل.

    يبحث الباحث فيها عن الحقائق من خلال المناظرات ويعتمد على الجدل والمنطق في بلورة الحقائق.

    ومثال على ذلك كتاب "ثروة الأمم" لأدم سميث الذي آثار جدل في حقل السياسة الاقتصادية.

    4. الطريقة العلمية.

    وهي شائعة الاستخدام في العلوم الطبيعية.

    تقوم بشكل رئيسي على إجراء التجارب.

    بحيث يضع الباحث فرضية، ويجمع لها البيانات حتى نخلص إلى نتيجة تؤدي أو تنفي الفرضية.

    أهداف البحث العلمي.

    1. وصف الظواهر.

    2. تفسير الظواهر.

    3. التنبؤ بالظواهر.

    4. الضبط أو السيطرة على الظواهر.

    مراحل البحث العلمي.

    المرحلة 1: مرحلة تحديد الموضوع سؤال الانطلاق: لإيجاد موضوع لبد:

    1. أخذ الوقت الكافي للتفكير، لمعرفة الفائدة أو الهدف الذي نريده من هذا الموضوع أو ذاك.

    2. مصادر الإلهام (من أين نستقي البحث للدراسة؟):

    ‌أ- التجارب المعاشة (الخبرة الشخصية). احتكاكنا بالمحيط قد يكون سبب في طرق موضوع ما.

    ‌ب- الرغبة في أن يكون العمل مفيدا. رغبة الباحث في أن يكون بحثه مفيدا.

    ‌ج- ملاحظة المحيط . يمكن أن تكون ملاحظ المحيط مصدر آخر للإلهام.

    ‌د- تبادل الأفكار. فمثلا النقاشات التي تدور بين الأستاذ والطلبة قد تكون سبب في بروز أفكار جديدة.

    ‌ه- البحوث السابقة. هي مصدر إلهام لا غنى عنها فكل بحث هو امتداد للبحوث التي سبقته. وهناك خمسة مصادر للمسائل يحتمل أن يستلهم منها:

    - موضوع لا توجد حوله إلا معارف محدودة أو لا توجد على الإطلاق.

    - الاطلاع على المنهجية التي استخدمت في البحث ومحاولة اكتشاف أخطائها.ط

    - الشك في إمكانية تعميم بعض النتائج على وضعيات أفراد آخرين.

    - خلاصة متناقضة حول نفس الموضوع.

    - تأويل ظاهرة لم يتم إخضاعها بعد للتحليل الإمبريقي.

    ???مميزات سؤال الانطلاق:

    1. الوضوح.

    2. إمكانية دراسته، أي توافقه مع الموارد المادية المتوفرة لدى الباحث.

    3. النجاعة، أن لا يحمل أحكام قيمية، كأن يكون ذا طابع فلسفي أو أخلاقي.

    المرحلة الثانية: مرحلة وضع أو تحديد إشكالية البحث: يتم طرح إشكالية البحث في ثلاث مراحل:

    1. لا بد من اختيار الموضوع: يوجد مصادر كثيرة لإلهام منها:

    - التجارب المعاشة.

    - رغبة الباحث في أن يكون بحثه مفيد.

    - ملاحظة المحيط المباشر أو الواسع.

    - تبادل الأفكار والبحوث السابقة.

    2. تقييم قابلية إنجاز البحث وذلك بأخذ بعين الاعتبار:

    - الوقت.

    - الموارد التي يملكها الباحث.

    - مصادر المعلومات.

    - درجة تعقد البحث.

    - إضافة إلى الاطلاع على أدبيات حول هذا الموضوع.

    3. طرح السؤال والذي لابد أن يكون متصل بموضوع البحث، وذلك من خلال الإجابة على الأسئلة التالية:

    - لماذا نهتم بهذا الموضوع؟ يسمح بتحديد الأسباب الذاتية للاختيار الموضوع.

    - ما الذي نطمح إلى بلوغه؟ يسمح بتحديد الهدف.

    - ماذا نعرف لحد الآن؟(القيام بحوصلة حول المعارف المكتسبة خلال إستعراض الأدبيات).

    - أي سؤال بحث سنطرح؟ (يسمح بالطرح الدقيق لسؤال البحث والذي سيوجه كل طريقة البحث المقبلة. كما لا بد أن يتوفر الحد الأدنى من معرفتنا للنظريات التي لها علاقة بالفرع المعني. من أجل الفهم والتفسير.

    • المرحلة الثالثة: الفرضيـــة.

    ???تعريف الفرضية: هي تفسير مقترح للمشكلة موضوع الدراسة، يوضح العوامل أو الأحداث أو الظروف التي يحاول الباحث فهمها.

    1. صياغة الفرضية: تتخذ شكلين أساسيين:

    1. صيغة الإثبات: ويعني ذلك أن تصاغ الفرضية بشكل يثبت وجود علاقة إيجابية.

    2. صيغة النفي: أي أن تصاغ الفرضية بشكل ينفي وجود علاقة.

    2. منابع الفرضية (مصادرها):

    1. أن تكون تخمينا نتيجة لما يملكه الفرد من رصيد معرفي.

    2. التجارب أو الملاحظات الشخصية.

    3. قد تكون مستنبطة من نظريات علمية.

    4. قد يستخدم الباحث نتائج دراسات سابقة لصياغة فرضية بحثه.

    3. من أهم شروط الفرضية:

    1. تحديدها بشكل دقيق وتعريف المصطلحات إجرائيا.

    2. أن يكون الفرد قابلا للاختبار وتنفيذه.

    3. المرونة في تبني الفرض أي الاستعداد لتعديل الفرضية أو نفيها.

    4. الموضوعية في تناول الفرض. كالبعد عن الهوى والتحيز والتعصب في تبني الأفكار.

    الاختبار الواعي للفرد بحيث يعتبر اختبار أية فكرة وإخضاعها لتحقيق الميداني، أمرا لازما لسير البحث.

    قائمة المراجع المعتمدة.

    د. عمار بوحوش و د. محمد محمود الذنيبات، مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث، ط3؛ الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية 2001م.

    د. عمار عوابدي، مناهج البحث العلمي وتطبيقاتها في ميدان العلوم القانونية والإدارية، ط4؛ الجزائر: ديوان المطبوعات الجامعية 2002م

 http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=217427

   جامعة كفرالشيخ

كلية التربية الرياضية

قسم المناهج وطرق التدريس

الفرقة الاولى ماجستير

مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية

اعداد

محمد رجب بدير

أشراف

أ د بلانش سلامه

بِسْمِ اللَّهِ الرَّحْمَنِ الرَّحِيمِ

قَالُواْ سُبْحَانَكَ لاَ عِلْمَ لَنَا إِلاَّ مَا عَلَّمْتَنَا إِنَّكَ أَنتَ الْعَلِيمُ الْحَكِيمُ

البقرة))))

قَالَ رَبِّ اشْرَحْ لِي صَدْرِي

وَيَسِّرْ لِي أَمْرِي

وَاحْلُلْ عُقْدَةً مِّن لِّسَانِي

يَفْقَهُوا قَوْلِي

(طه)

تصنيف البحوث العلمية

تأثر البحث فى فى مجال تكنولوجيا التعليم باتجاهات التعريف المعاصرة وتعدد المداخل الفكرية والنظرية للبحث  وتوسعت بالتالى البحوث فى مجالات متعددة أستهدفت فى مجموعها الوصول الى نتائج تسهم فى اثراء العملية التعليمية وتطويرها

ففى بداية السبعينيات لم يكن هناك حاجة الى التصنيف لان البحوث كان معظمها ينصب  اهتمامها على الوسائل التعليمية

أهداف التصنيف بصفة عامة

1- أرشاد الباحثين الى المداخل الفكرية والنظرية للبحث

2- أرشاد الباحثين الى مناهج البحث  وأسالينها وأدواتها

3-أرشاد الباحثين الى تصميم أطار النتائج  والتوصيات الخاصة بها 

وبصفة عامة يمكن تصنيف بحوث تكنولوجيا التعليم بناء على المعاييرالاتية

*أولا التصنيف على اساس أهداف البحث العلمى

1-الدراسات الاستطلاعية أو الكشفية أو الصياغية  وهى التى تهدف الى الكشف عن المشكلات العلمية وتحليلها  وصياغة الفروض الخاصة بها  مثل الدراسات الخاصة بصياغة النماذج  أو نقل التجارب العالمية الى المجتمع المحلى وتحليلها مقارنها بالواقع المحلى  وتعبر من الدراسات الاستطلاعية  التى تستهدف تحديد المعايير أوالاسس الخاصة بالتصميم أو بالتطوير  كذلك الدراسات التى تستهدف بناء نماذج للعلاقات او الاداء أو التطوير أعتماد على الاساس العلمى فى مجال تصميم النماذج وتحليل ذا التراث وتطوير نماذجة  فى صياغات جديدةتتفق مع البيئة التعليمية  التى يتم تطبيق النماذج المستهدفه فيها

2- الدرسات الوصفية أو التشخيصية

التى تهدف الى وصف الظواهر أو الحقائق العلمية أو المهنية  الموجودة فعلا والوصول الى تعميمات خاصة  بالوصف والتقويم وتحديد  الاسباب والعلاقات بين اسباب حدوث هذه الظاهرة و نتائجها  مثل البحوث الخاصة بوصف أستخدام المعلمين لمصادر التعلم الالكترونية واتجهاتهم نحوها

3- الدراسات التجريبية

هى الدراسات والبحوث التى تهدف الىأختبار العلاقة السببية وتجريبها  والتأكد من صحتها  أو زيفها من خلال التجريب  ويرتبط هذا الهدف بالضبط المحكم للعلاقات  بين عناصر الظاهرات  أو الظاهرات بعضها البعض بوصفها أسبابا ونتائج يتم السيطرة علي العلاقة بينها وتطويرها  من خلال الضبط العلمى القائم على التجريب المعملى

*ثانيا التصنيف على أساس البيانات والمعلومات المتاحة او  وجود مصادر البيانات أو غيابها   

والتى يمكن أستقاءالبيانات والمعلومات الخاصة بالظاهرات العلمية من خلالها  مثل الخبرات البشرية  وأدبيات التراث العلمى التى تصف هذه الظاهرات وتسهم فى تشخيصها  أوتجريب العلاقة بين عناصرها 

ففى حالة غياب البيانات أوالمعلومات أو ندرتها  او عدم القدرة الى الوصول الى مصادر هذه الباينات  سواء كانت بشرية أو وثائقية فاء الهدف فى هذه الحالة يكون جمع البيانات وتحليلها وعرضها للكشف عن الظاهرات العلمية  بما يتفق مع نوع الدراسة الاستطلاعية  أو الكشفية أو الصياغية

ومع وجود البيانات الخاصةبالمشكلات والظاهرات فاءن ذلك سيسهم فى تحقيق وصف هذه الظاهرات أو المشكلات  التى يغيب عن الوصف العلمى سواء فى وصف الظاهرة نفسها أو عناصرها أو علاقاتها بالظاهرات الاخرى

أما الدراسات التجريبية  التى تستهدف أختبار العلاقة السببية وتجريبها فلايمكن القيام بها الا بعد  توافر البيانات الاولية  عن عناصر الظاهرة والبيانات الوصفية لهذه العناصر للاستفادة بها فى صياغة الفروض  وأختبارها وضبط التجريب والخروج بالنتائج الخاصة عن ضبط العلاقات السببية ولذلك يعتبرالبيانات الخاصة  بضبط المتغيرات والتجريب المعملى والسيطرة على المتغيرات  الزائفة أو الدخيلة والخروج بالاستدلالات الاحصائية ولذلك تعتبر البيانات الخاصة بضبط المتغيرات والتجريب المعملى والسيطرة على المعلومات الزائفة  أو الدخيلة والخروج بالاستدلالات الاحصائية وتعتبرهذه البيانات  ضرورة فى مثل هذه الدراسات تمثل مستوى أعلى فى البيانات المتاحة  عن المجال  أو البيانات الوصفية للظاهرات

*ثالثا التصنيف على أساس تكنولوجيا التعليم

فى أطار عرض تعريف الجمعية الامريكية لوسائل الاتصال  وتكنولوجيا التربية  عرضت بربارا سيلز وريتا ريتشى العلاقة بين مكونات المجال والاسس النظرية لها كذلك مقترح بالبحوث المختارة فى تكنولوجيا التعليم ومكونات المجال

وبذلك يمكن أتخاذ هذا المعيار كأساس للتصنيف تكنولولوجيا التعليم  والمرجعية العلمية لها فى العلوم المختلفة ونظريتها كالاتى

1-التصميم  ونجد ان هذه البحوث مرجعيتها العلمية فى النظرية العامة للنظم ونظريات علم النفس السلوكى والمعرفى  ونظريات التعلم والتصميم التعليمى  ونظريات المنهج ونظريات الاتصال  ونظريات التصميم الفنى وغيرها من النظريات التى تفيد صياغة المشكلات العلمية ودراسة الظاهرات العلمية الخاصة بالتصميم فى مجالاته المتعددة  ومن أمثلة هذه البحوث البحوث الخاصة  بالتفاعل بين نمط المتعلمين  والوسائل التعليمية  وبحوث تصميم الوسائل وأختبارها  وغيره من البحوث والدراسات الخاصة بالقدرات الابداعية والابتكارية فى التصميم  وعلاقتة بالعمليات التعليمية  من جانب وعمليات تكنولوجيا التعليم من جانب أخر

2- التطوير يعتمد على المرجعية العلمية فى النظريات السابقة  بالاضافة الى نظريات معالجة المعلومات  والتعلم التفاعلى  وتهدف البحوث فى هذا المجال الىتطوير النظم ومصادر التعلم والتعليم وفقا لمبادئ الاتصال ومعالجة المعلومات  وخصائص المتعلمين

3- الاستخدام تعمد البحوث فى هذا لامجال على نظريات علم النفس المعرفى ونظريات التبنى والاختبار وتكنولوجيا الاداء  ومثل هذه البحوث تستهدف دراسة استخدام المستفيدين  من معلمين متعلمين  لمصادر التعليم والتعلم  واتجاهتهم نحوها  والصعوبات التى تحول دون الاستخدام الامثل لهذه المصادر  بالاضافة  الى تأثيرات الاستخدام فى قبول أورفض أو تبنى المصادر ومستخدماتها  فى التعليم والتعلم ويدخل فى هذا المجال  بحوث الاقناع وتعديل الاتجاهات نحو المصادر بانواعها للوصول الى تيسيير عملية الاستخدام  وتحقيق أهدافها

4- الادارة يعتمد البحوث فى هذا المجال على النظريات الخاصة بالادارة العامة وأدارة الاعمال والمشروعات والانتاج وأقتصادياها بالاضافة الى أدارة المعلومات بحيث ينتهى ذلك كله لخدمة أدارة المصادر التعليمية  وتوظيفها لتحقيق التعليم والتعلم الفعال ومن أمثلة البحوث فى هذا المجال بحوث أدارة المكتبات وادراة مصادر التعلم وأدارة مراكز التعلم  ومراكز التطوير التكنولوجى وبحوث أدارة نقل الرسالة التعليمية وتوصيلها  أو نشرها عبر الوسائل المختلفة  وبصفة خاصة والوسائل الاليكترونية  وأهم الشبكات فى نظم التعليم من بعد

5- التقويم  وتتصدر النظريات الخاصة بالقياس المرجعية العلمية لهذة الوظيفة بالاضافة الى النظريات الاخرى  ومن أمثلة البحوث فى هذا المجال  تقدير الحاجات  وبحوث تقويم المنتج  والبحوث الخاصة بتصميم وتطوير اساليب التقويم المختلفة وأدواتة  وتتحليل الاهدلف والوظائف والمها م  كمدخل أساسى للتقويم بصفة عامة  وفى هذا المجال تعتبر بحوث التكلفة والعائد مطلبا اساسيا فى هذا المجال لتقدير وتقويم المهام والاداء وتقديمة وكذلك المنتج النهائى  لخدمه أهداف التعليم والتعلم  وعلى الرغم ان هذا التصنيف يتفق وتكنولوجيا التعليم  ووظائفها أو مكوناتها ألا أنه لايقدم أيضا حدود فاصلة للبحث لأن العديد من البحوث يمكن تصنيفها تحت وظيفتين أو أكثر من الوظائف  السابقة مثل بحوث التفاعل  بين الاستعداد والمعالجة  التى يمكن تصنيفها فى أطار التصميم  عند تحليل خصائص المتعلمين  وبحوث التطوير فى دراسة المعالجات أو المعالجة الخاصة بالمصادر وكذلك الاستخدام  وتقرير الاسلوب والكثافة على سبيل المثال 

*رابعا التصنيف على اساس نوع المصادر

تمثل الوظائف السابقة وهى التصميم والتطوير والاستخدام والادارة والتقويم دليلا للعمليات المتعددة فى مجال تكنولوجيا التعليم وأطرافها ويتصدرها المتعلمون ممصادر التعليم والتعلم  كما تحظى المصادر بالنصيب الاكبر  من البحوث فى الوظائف المذكورة حيث تستهدف هذه البحوث تصميم المصادر وتطويرهااسس  وأستخدامتها وأدارتها وتقويمها  وبالتالى فاءننا سوف نجد  فى بحوث الوظائف أو المكونات  مدخلا أخر للتصنيف  وهو تنوع المصادر والاجابة عل هذه الاسئلة الخاصة بتعدد البحوث  تبعا لتعدد خصائص هذه المصادر وتباينها وتوظيفها وأستخدمها  فى المواقف التعليمية المختلفة

 ولايقف الامر فىهذا التصنيف عند حدود التصنيف المادى للمصادر ذاتها من حيث علاقاتها بالحواس  المرتبطة بها مثل السمعية والبصرية  والسمعية البصرية  ولكننا سوف نجد تصنيفا ها ما  يرتبط بنظم التعليم والتعلم السائدة  وتباينها فى حاجاتها  من أنواع المصادر المتاحة و المستحدثة فما  يحتاجه التعليم النظامى التقليدى قد لايفى بحاجات التعليم الفردى أو التعلم الذاتى فى نظم التعليم من بعد أو التعليم المفتوح

 ولذلك فاءن التصنيف على أساس المصادر فى هذه الحالة  يتأثر بنظم التعليم والتعلم  بجانب تأثرة بتوظيف الحواس  فى توظيف هذه المصادر وأستخدامها  وذلك بالاضافة الى الحاجات المتعددة للفئات الخاصة  وتلبية حاجاتها من مصادر التعلم والتعليم  ذات خصائص معين تلبى هذه الحاجات وهذا يفرض تعددا فى اسس تصنيف المصادر ذاتها وتصنيف البحوث الخاصة بها بناء على ذلك

ولعل ذلك يفرض تداخلا  فىتصنيف البحوث  بناء على أنواع المصادر  على سبيل المثال نجد أن بحثا خاصا بتوظيف المواد المطبوعة  لتلبية الحاجات التعليمية  للتلاميذ الصم  يجمع بين التصنيف المادى  الى مطبوعة ومقرؤة ومرئيه  ومسموعة  بالاضافة الى التصنيف على أساس لمتعلمين  وأختيار ما يناسبها من المصادر

 وكذلك نجد أن الشبكات الاليكنرونية بأعتبارها مصدر من مصادر التعلم  يمكن تصنيفيها بصفتها من المستحدثات الاليكترونية  والرقمية بالاضافة الى توظيفها فى نظام التعليم من بعد  أو التعلم الذاتى  بناء على نظم التعليم وبالنسبة للكبار  بأعتبارها فئة من فئات المتعلمين  

*خامسا التصنيف على اساس خصائص المتعلمين

 وتعتبر بحوث خصائص المتعلمين  مطلبا اساسيا لتحقحق  وظائف تكنولوجيا التعلم لأن المتعلم هو المستهدف  بعمليات تكنولوجيا التعليم ومصادرها  بالاضافة الى تحليل خصائص المتعلمين طرف أصيل فى بحوث أخرى عديدة  حيث يكون الهدف من الدراسة فئة من فئات المتعلمين  تبعا لاى تصنيف لها  مثل مراحل النمو أو المراحل التعليمية أو التخصص أو الفروق الفردية وما يرتبط بها من قدرات  أو خصائص معرفية وغيرها من فئات المتعلمين التىتختلف حاجاتها من عمليات تكنولوجيا التعليم  ومصادرها بأختلاف  خصائص هذه الفئات  وأقرب الامثلة على هذه البحوث  ما سبق ان أشرنا اليه من بحوث  التفاعل بين الاستعداد والمعالجة  حيث يرتبط الاستعداد بخصائص المتعلمين وبصفة خاصة الخصائص المعرفيه وما يتفق معها من معالجات  بالتصميم والتطوير  والانتاج فى مصادر التعليم والتعلم  ومتغيراتها  ولذلك تدخل خصائص المتعلمين طرفا أصيلا فى متغيرات بحوث تكنولوجيا التعليم  حيث يستهدفها بالنتائج والتوصيات للأجابة على التوصيات الخاصة بماذا ؟ يصلح مع من ؟ لتحقبق أهداف تعليمية وهذه التفاعلات تعكس بناء معظم  بحوث ودراسات تكنولوجيا فى اطارها النظرى والتطبيقى  سواءكانت بالنسبة لعملياتها أو مصادرها

*سادسا التصنيف على اساس المستحدثات التكنولوجية

فرض هذا التصنيف نفسه فى نهايه القرن السابق حيث أنشر أستخدام تامستحدثات الرقمية فى التعليم بداية من أستخدام الحاسب فى توظيف المواقع الالكترونية  على الشبكات فى عملية التعليم والتعلم  ولم يقف توظيف هذه المستحدثات  عند حدود التعليم الفردى والتعلم الذاتى  بل تم تطوير العديد من المستحدثات لاستخدانها فى الفصل الدراسى  مثل أجهزة العرض الفوقى   فى التعليم الجمعى l .c .d   المرتبطة بالحاسب وأجهزة الفيديو

ويمكن بناء على ذلك فى تصنيف البحوث عل أساس توظيفها مع أعداد المتعلمين  مثل بحوث أستخدام الكمبيوتر فى التعليم الفردى  والتعليم الجمعى وتعليم الاعداد الصغيرة  بالاضافة الى التصنيف بناء على مستوى الاستخدام

مثل بحوث أستخدام الكمبيوتر أو الحاسب فى دعم التعلم  أو مساندته  أو التعلم القائم على الكمبيوتر أو أستخدام الكمبيوتر فى الادارة التعليمية

وذلك بجانب التصنيف على أساس أستخدام هذه المستحدثات  مع نظم التعليم والتعلم  مثل بحوث توظيف المستحدثات الالكتترونية  الكمبيوتر أو الشبكات  فى التعليم الفردى  كذلك التعليم من بعد  أو فى التعلم والتنمية المهنية للمعلمين بالاضافة الى التعليم التقليدى وتدريب المعلمين وتصنيف البرامج بناء على أساليب أنتاج البرامج وبناء المواقع  التى تتفق مع المستحدثات  مثل بحوث أنتاج  برامج الوسائل المتعددة والفائقة, وبحوث أنتاج برامج الواقع الافتراضى ومستويات أنتاج براج التعلم الذاتى مثل التدريس الخصوصى  وبرامج التدريب والمران  والمحاكاة وألعاب التعليمية وغيرها من مستويات أمنتاج البراج التعليمية  فى الكمبيوتر ومواقع الشبكات و وتستدعى فى نفس القت خصائص المتعلمين ومستوياتهم  وبناء العلاقة بينها فى بحوث التصميم أو التطوير أو الاستخدام فى المواقف التعليمية المختلفة

     وفى هذا التصنيف تعتبر المستحدثات  التكنولوجية فى التعليم فئة رئيسية  فى مقابل الاجهزة والادوات التقليدية مثل الشفافيات و أجهزة العرض الرأسى والشرائح الفيلمية  والتسجيلات السمعية وتسجيلات الفيديو والتليفزيون التعليمى

ويتفرع عن الفئتين الرئيستين  فئات فرعية أخرى مثل بحوث التعليم القائم  الكمبيوتر وبحوث  أنتاج البرامج التعليمية  وبرامج الوسائط المتعددة والنص الفائق  والوسائل الفائقة ودراسة متغيرات وأنتاجها  أو العلاقة بين متغيرات الانتاج وخصائص المتعلمين كذلك التعليم بمساعدة الكمبيوتر أوالا دارة التعليمية بواسطة الكمبيوتر ثم بحوث التعليم القائم على الشبكات وبحوث المكتبات الافتراضية  والجامعات الافتراضيةوغيرها من أمثلة البحوث التى تقع فى هذا المجال وعلى الجانب الاخر بحوث أنتاج براج الفيديو أو التسجيلات السمعية لتلبية حاجات المتعلمين تبعا لخصائصهم كذلك دراسة المتغيرات الخاصة باءنتاج هذه البرامج   والتسجيلات والمصورات والرسومبأنواعها وتأثير هذه المتغيرات وعلاقتها بغيرها من المتغيرت الخاصة بأطراف العملية التعليمية أو عناصر تكنولوجيا التعليم وتضم الفئة الثالثة البحوث التى تجمع بين الفئتين  السابقتين  مثل بحوث أنتاج الشفافيت أو الرسوم المتحركة بواسطة الكمبيوتر لتلبية الحلجات التعليمية  ومتغيرات هذا الانتاج  فى علاقتة بالعديد من المتغيرات الاخرى

*سابعا التصنيف على أساس جمع البيانات

تقسيم البيانات من حيث علاقاتها بالبحوث وأهدافها الى بيانات أولية وهى البيانات التى يقوم بها الباحث بجمعها بنفسه ومن مصادرها التى عادة ما تكون المصادر البشرية التى ترتبط بأهداف البحث و تلبى حاجاته مباسرة وكذلك البيانات الثانوية وهى البيانات التى أعدها آخرون لتلبية حاجات دراستهم أو قرارتهم مثل السجلات الرسمية والكتب والمراجع العلمية والاحصائيات السنوية والدورية التى تعدها الاجهزة والمؤسسات لخدمة أهدافها  وهذه البيانات قد يرى الباحث أمكانية الاستفادة منها فى خطوة أو أجراء من الاجراءات البحث والدراسة

وعندما يغلب على البحث الاستعانة بالبيانات الاوليةمن مصادرها البشرية

 فأءن هذه البحوث تنتمى الى البحوث الميدانية مثل البحوث والدراسات الخاصة بوصف خصائص المعلمين أو دراسة أتجاهات المعلمينأو أستخدام المتعلمين لمصادر التعليم والتعلم  وغيرها مما تستلزم التقصى والاستبيان والقابلة وملاحظة المعلمين والمتعلمين

أما البحوث الاخرى التى يعتمد فيها الباحث على الدراسات والبحوث

السابقة والكتب والمراجع العلمية والسجلات والاحصاءات الحاجزه  فتنتمى هذه البحوث الى فئة البحوث  والدراسات المكتبية  مثل البحوث والدراسات التحليلة التى تهتم بتحقيق أهداف التحليل البعدى أو التحليل من المستوى الثانى للبحوث والدراسات السابقة فى مجال تكنولوجيا التعليم أو عناصرها أو وظائفها كذلك بحوث تحليل محتوى الوثائق  والكتب التعليمية  والمطالعات  وكذلك محتوى المواقع التعليمية على الشبكات الالكترونية  وغيرها وفى أطار هذا التصنيف تعتبر البحوث المعملية فئة ثالثة  حيث يتم الضبط المنهجى  لأجراءت البحوث ومتغيراتها  للحصول على بيانات أكثر دقة نتيجة سيطرة الباحث على هذه الاجراءات وحركة المتغيرات  وذلك مثل الدراسات والبحوث التجريبية  التى يتم تصميمها فى معظم دراسات تكنولوجيا التعليم وهذا التصنيف يتفق مع التصنيف المنهجى العام  على أساس  أهداف البحوث  ومستوى البيانات المتاحة  عن الظاهرات والمشكلات العلمية ذلك ان الدراسات الاستطلاعية أو الصياغية  تعتمد فى جانب منها على  على البحوث والدراسات المكتبية خصوصا فى تحليل التراث العلمى والدراسات السابقة  بينما تتطلب الدراسات الوصفية  جمع البيانات من مصادرها الاولية  والتى عادة ما تكون العناصر التى  يتم وصفها فى الواقع الراهن  لذلك تعتمد على البحوث والدراسات الميدانية أما الدراسات التى تستهدف  أختبار العلاقات السببية وضبطها فاءنها  تقوم على الدراسات والبحوث  المعملية بالدرجة الاولى  نظرا لضرورة سيطرة الباحث  وضبطة لاجراءت التجريب  فى المعمل أو الفصل  ومتغيرات التجربة وعناصرها

* ثامنا التصنيف على أساس التعامل الكمى والأحصائى                                 

               وهناك تصنيف اخر للبحوث بناء على سيادة أى من الاسلوبين  الكمى أو الكيفى  فى التعامل مع البيانات  ثم جمعها وأستخراج النتائج  والاسلوب الكمى هو الاسلوب السائد فى بحوث ودراسات  تكنولوجيا التعليم  حيث تتسم هذه البحوث بخصائص  البحوث الامبريقية التى تعتمد على التعامل مع المحسوساتو الموجودات  شأنه شأن البحوث فى مجال ات العلوم الطبيعية  ويتم الوصف والتقدير فى أطار كمى  وكذلك أستخراج النتائج وتفسيرها بناء على التعامل الاحصائى مع البيانات ومصادرها و شروط الوصف فى الضبط والتقدير  مما لايدع هناك حاجة الى البحوث الكيفية التى تعتمد على الاساليب الذاتية ةالانطباعية والتأملية  فى بناء الاستدلالات ورسم العلاقات  فى هذه البحوث

لذلك يمكن وصف بحوث دراسات وتكنولوجيا التعليم بصفة عامةبالصفة الكمية على الرغم من أن هناك مجالات تربوية وتعليمية أخرى للبحوث والدراسات يمكن توظيف الاسلوب الكيفى أو الانطباعىفى بناء الاستدلالات والتفسيرات الخاصةبه بها  مثل الدراسات الخاصة بأصول التربية والتربية المقارنة

وأذ كانت الصفة الكمية هى الصفة السائدة  فى كل أو معظم بحوث ودراسات تكنولوجيا التعليم  فاءننا نعتبرها بهذا الشكل صفة مضافة الى التصنيفات  السابقة فالدراسات الوصفية هى دراسات كمية كذلك الدراسات الخاصة بالتصميم أو التطوير  كذلك البحوث والدراسات الخاصة بتسجيلات الفيدو  أو البحوث والتسجيلات الخاصة بالتعليم القائم على الكمبيوتر أو البحوث والدراسات الميدانية والمعملية  وهكذا فهذه كلها تقوم على الرصد والتسجيل  والوصف الكمى للبييانات والنتائج

 مما يلاحظ فى هذا المجال أن وصف بحوث ودراسات تكنولوجيا التعليم بالصفة الكمية  لايجب ان يكون سببا لا غفال أهمية التفسير  الكيفى للنتائج  حيث يلاحظ فى معظم البحوث والدراسات غياب هذا التفسير أعتمادا على كفاية العرض الكمى  والاحصائى للنتائج  حيث يلاحظ فى معظم البحوث  والدراسات الكمية بصفة عامة  وفى مجال تكنولوجيا التعليم بصفة خاصة  لأن التعميمات والنظريات  والتراكم المعرفى فى مجالات التخصص تحتاج الى التفسيرات الكيفية التى تدعم رؤية الباحث  للنتائج الكمية أو الاحصائية 

المراجع /

البحث العلمى فى تكنولوجيا التعليم،محمد عبد الحميد،عالم الكتاب للنشر ،2005))

جامعة كفرالشيخ

كلية التربية الرياضية

قسم المناهج وطرق التدريس

الفرقة الاولى ماجستير

مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية

اعداد

محمد رجب بدير

أشراف

أ د بلانش سلامه

بِسْمِ اللَّهِ الرَّحْمَنِ الرَّحِيمِ

قَالُواْ سُبْحَانَكَ لاَ عِلْمَ لَنَا إِلاَّ مَا عَلَّمْتَنَا إِنَّكَ أَنتَ الْعَلِيمُ الْحَكِيمُ

البقرة))))

قَالَ رَبِّ اشْرَحْ لِي صَدْرِي

وَيَسِّرْ لِي أَمْرِي

وَاحْلُلْ عُقْدَةً مِّن لِّسَانِي

يَفْقَهُوا قَوْلِي

((طه   

خطة البحث  وعناصرها الرئيسية

   خطة البحث هى عبارة خطة يكتبها الباحث بعد أختيارة للمشكلةوبعد قراءاته الاولية فى هذ المجال  الذى يرغب  أجراءالبحث فيه وهذه الخطة التى يقدمها الباحث  تحتوى على أهمية المشكلة  والدوافع التى دفعت الباحث  لاختيار هذه المشكلة ,لذا يجب على الباحث فى هذه الخطة  تحديد مشكلة البحث ويحدد أبعادها ومسلماتها وأجرائتها

فالخطة تعطى صورة واضحة عن مشكلة البحث  كما توضح للباحث أهمية البحث وحدودة وبعد ذلك يعرض الباحث هذه الخطة البحثية على متخصصين فى حلقة مناقشة علمية (سيمنار )وتتم مناقشة هذه الخطة  ويتلقى الباحث وجهات نظر فى متنوعة فى الموضوع  ومع العلم بأن هذه الاراء تكون أستشارية ألا أنها تقدم خدمة كبيرة واضحة للباحث حيث تساعده  فى مزيد من الفهم لموضوعة

وتعتبر السيمنار (حلقه المناقشة ) أول مرحلة يختبر فيها الباحث  مدى وعية بموضوعة البحثى وقدرته على الخوض فيه من جميع الجوانب  وقد يضطر الباحث فى ضوء التغذية الراجعية الت ى يتلقاها من السيمنار الى اجراء تعديلات جزئية  فى خطة بحثة بعد ذلك يعرض الباحث الخطة بعد التعديل على لجنة علمية لاقراراها  وبعدها يكون ملتزم بها

محتويات خطة البحث

1- عنوان البحث

2- المقمة

3- حدود مشكلة البحث

4-المسلمات

5-الفروض

6-الاجراءت

7-بيان المصطلحات

8- قائمة المراجع

1-  عنوان البحث

   يعتبر العنوان وظيفة أعلامية عن موضوع البحث ومجالة لذا يجب أن يكون  واضحا ومكتوبا  بعبارة مختصرة وبلغة سهله لأن العنوان يوجه القارئ الى أن البحث يقع فى مجال معين لأن الموضوع ياف بعد ذلك المكتبات بناء على موضوع البحث لذا يفضل أن يكون موضوع البحث مختصرا كما يفضل أن تكون الكلمات الأساسية فى بداية العنوان واضحة لأن العنوان يعتبر مؤشر على مشكلة البحث ويوضح مجالها

2- المقدمة  

يجب أن تكون مقدمة البحث توضيحا لمجال المشكلة وأهميتها  ويلخص الجهود التى بذلت والدراسات والبحوث التى أجريت  فى هذا المجال ومدى تفرد هذا البحث عن غيرة من البحوث  ويمكن تحديد محتويات المقدمة كالأتى

أ- توضيح مجال المشكلة  فعندما نريد أن نكتب بحثا  عن كفاءة مدرسى المرحلة الابتدائية  فيجب أن نتحدث عن موضوع أعداد المدرسين عامة وتأهيلهم  والاتجاهات الحديثة فيه ونتحدث  عن أبرز هذه الاتجاهات

ب- توضيح أهمية البحث تحدد فى المقدمة أهمية موضوع البحث  وأهمية التوصل الى حل جديد  لهذه المشكلة البحثية فعلى سبيل المثال  فى بحث كفاءة مدرسى المرحلة الابتدائية يجب توضيح أهمية تبنى الاتجاهات الحديثة فى أعداد المدرسين له1ه المرحلة وما ينتج عن هذا فى تقدم العملية التعليمية

ج- توضيح مدى العجز الناتج عن عدم أجراء هذا البحث  حيث يشير الباحث أن عدم أجراء هذا البحث يعنى أستمرا تواجد النقص  والعجز والضعف  ويحدد هذه الجوانب  وهذا بجانب ما يجب على الباحث  من توضيح أن أجراء هذا البحث سوف يعلج هذا القصور والعجز الموجود

د-حصر جميع الجهود السابقة فى هذا المجال  يجب على الباحث أن يبين ما أجراه الباحثون أو المؤسسات العمية فى هذا المجال  الذى سوف يتناولة الباحث فى دراسته ثم يبين جوانب القصور فيه مع توضيح ما سيتميز به بحثة عن الدراسات والبحوث  الاخرى التى تم أجراؤها  بجانب عرض القصور والنقص فى الموجود فى الدراسات السابقه  لأن مثل هذا اعلرض يقنع القارئ بالاهميه العلمية لهذا البحث  وهذا يعتبر مبررا واضحا ودافعا  للباحث للقيام بهذا البحث

هه-بيان أسباب أختيار الباحث للمشكلة يجب على الباحث ذكر الاسباب التى دفعته الى أختيار هذه المشكلة  البحثية هل هذه المشكلة من خلال خبرة الباحث وعمله أم هى من خلال ملاحظاته غير المباشرة؟

و-بيان الهيئات والمؤسسات العلمية التى تستفاد من البحث  يفضل أن يسرد الباحث فى نهاية المقدمة تحديد المؤسسات والهيئلت العلمية التى تستفيد من  نتائج هذه الدراسة

مما تقدم يجب على الباحث أن يعرف جيدا بأن مقدمة البحث  ليس كلاما أنشائيا  ولكن عملية تقديم واعية لموضوع الدراسة وأبعادها وأهميتها  مع تحديد المشكلة

3- حدود المشكلة  

على الرغم من كتابة المقدمة وتحديد الباحث للمشكلة يجب وضع الحدود المتعلقة بوضع الجوانب  الخاصة بالمشكلة ومجالاتها بغرض  التحديد الدقيق  والتوجه نحو الهدف  الاساسى لمشكلة البحث  هذه الحدود الذى يضعها الباحث فى بحثه تساعدة فى تركيزه للجهج المبذول وأقتصادة للوقت لذا يجب على الباحث أن يوضح المبررات لهذه الحدود ويفسر أسباب وضعها

4-المسلمات

  يجب على الباحث وضع المسلمات  ويسلم بصحتها دون الحاجة الى أثباتها وأقامه الدليل عليها  لأنها عبارة عن حقائق واضحة أوبديهيات مأخوذة من ابحاث سابقة

فالباحث يمكنه وضع مسلمات  بحيث لاتخالف حقائق علمية معروفة وفى حالة أفتراض مسلمة من قبل الباحث  فان نتائج بحثة تكون صحيحة بناء على المسلمة التى افترضها

5- الفروض

 هدف اى بحث هو الاجابة على الاسئلة التى تحددها المشكلة  البحثية لذا يضع الباحث  نفسة أمام أسئلة  البحث ويحاول الاجابة عليها  وذلك بوضع أجابات أولية على أسئلة البحث هذه الاجابات قد تكون صحيحة وقد لاتكون غير صحيحة  هذه الاجابات المحتملة تكون فروضا لهذا البحث

 اذن الفرض هو عبارة عن أجابة محتملة على السؤال المطروح فى البحث  أو استنتاج من الباحث  لكن أن يوضع فى الاعتبار  أنه ليس أستنتاجا عشوائيا بل أستنتاجا مبنيا على المعلومات  السابقة أو نظريية علمية وأهم مميزات الفرض الجيد هو أمكان أختبارة أحصائيا والفرض يعبر عن العلاقة بين متغيرين فيجب صياغته بشكل  يوضح هذه العلاقة وعى سبيل المثال توجد فروق ذات دلالة أحصائية  بين الذكاء والتحصيل الدراسى ونلاحظ فى هذه الدراسه أن الفرض يتحدث عن متغيرين هما الذكاء والتحصيل الدراسى

يمكن أثبات صحة الفرض أو عدم صحته

6- الأجراءات

 هذه الأجراءات أهم خطوة فى البحث لأنها تشمل على الآتى أ- تحديدعينة الدراسة التى تجرى عليهاوطريقة أختيارها مع وصفها بالتفصيل

ب-تحديد الادوات والمقاييس التى يستخدمها الباحث لتحقيق أهداف البحث وطريقة تصميم البحث

ج- اختيار الاساليب الاحصائية التى سوف يستخدمها الباحث

7- بيان المصطلحات

فى بعض لبحوث نجد أن بعض الباحثين  يستخدمون تعريفا ت ومصطلحات  وقد يكون هناك أكثر من مصطلح أو تعريف  لذا يجب على الباحث أن يختار الافضل لدراسته  ويضعه فى خطة بحثة  ويلتزم به

8- قائمة المراجع

 يجب على الباحث أن يحدد فى خطتة عدد المراجع  والمجلات العلمية التى ذات علاقة وثيقة بموضوع بحثه   

 جامعة كفرالشيخ

كلية التربية الرياضية

قسم المناهج وطرق التدريس

الفرقة الاولى ماجستير

مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية

الوحدة الاولى

اعداد

محمد رجب بدير

أشراف

أ د بلانش سلامه

بِسْمِ اللَّهِ الرَّحْمَنِ الرَّحِيمِ

قَالُواْ سُبْحَانَكَ لاَ عِلْمَ لَنَا إِلاَّ مَا عَلَّمْتَنَا إِنَّكَ أَنتَ الْعَلِيمُ الْحَكِيمُ

البقرة))))

قَالَ رَبِّ اشْرَحْ لِي صَدْرِي وَيَسِّرْ لِي أَمْرِى وَاحْلُلْ عُقْدَةً مِّن لِّسَانِي يَفْقَهُوا قَوْلِي

(طه)

 curriculum    تعريف المنهج  

 هو خطة عامه شاملة يتم عن طريقها تزويد مجموعة من الطلاب بمجموعة من الفرص اللتعليمية التى تعمل على تحقيق أهداف عريضة مرتبطة بأهداف خاصة مفصلة ويجرى تحقيقها فى معهد علمى وتحت أشراف هيئة تعليمية مسئولة

 ( مصطلحات فى المناهج وطرق التدريس  محمد السيد على دار الفكر العربى 2008 القاهرة )

التطور التاريخى للمناهج فى التربية الرياضية

تطور مفهوم المنهج  يرتبط مفهوم المنهج ارتباطا وثيقا بمفهوم التعليم بل بمفهوم التربية عموما فى اى زمان ومكان ومن ثم اى تطور فى مفهوم التربية والتعليم يستلزم تطور فى مفهوم المنهج لذا فقد جاء تطور المنهج من مفهومة التقليدى القديم الى مفهومة الحديث مواكبا لماحدث من تطورلمفهومى التربية والتعليم حيث كان المنهج قديما يركز على المادة التعليمية ممثلة فى المعارف والمعلومات التى يجب حشو اذهان المتعلمين بها تلك التى يمثل الكتاب المدرسى المصدر الوحيد لها  المسئول عن نقلها للمتعلم فى ظل سلبية تامة للمتعلم باستثناء دورة الوحيد كمتلقى

اما المنهج بمفهومة الحديث فيتخذ من المادة التعليمية والمعلومات وسيلة لتعليم المتعلم كيف يتعلم مع التركيزعلى تعددية مصادر اتعلم ومزيد من ايجابية المتعلم من خلال مشاركته الفعالة مع المعلم  فى مجريات عمليتى التعليم والتعلم

وعلى ذالك فاصبحنا ننظر الى  المنهج من منظور شامل متكامل يتجاوز حدود المعارف  والمعلومات الى خبرات التعليم والتعلم (المعرفية والمهارية والوجدانية )الهادفةالتى يتم التخطيط لها بشكل فردى اأو جماعى وتحقق قدر كبير من التفاعل بين العلم والمتعلم وتتيح للمتعلم ممارسة العديد من الانشطة وتؤكد مشاركته فى  مجريات المواقف التعليمية  داخل مؤسسات التعليم أو خارجه

(المناهج ومنظومة التعليم  ماهر اسماعيل صبرى  2006 القاهرة )

المفهوم التقليدى للمنهاج 

curriculum     المنهج 

   بمفهومة التقليدى هو مجموعة من المعلومات التى تكسبها المدرسة للتلاميذوتتضمن هذه المعلومات مجموعة متنوعة من الافكار والحقائق والمفاهيم والقوانين والنظريات فى مجالات المعرفة المختلفة وتقدم هذه المعلومات من خلال المواد الدراسية اذ يخصص كتاب دراسى لكل مادة وحيث ان المنهج التقليدى قد ركز كل اهتمامة على المعلومات فقد نتج عن ذلك انم الكتاب المدرسى قد احتل مكانة عظيمة واكتسب اهمية بالغة  فى ظل هذا المنهج حتى اصبح محور العملية التعليمية

فالمعلم يشرح المعلومات التى يتضمنها الكتاب المدرسى والتلميذ يبذل جهدة لاستيعاب تلك المعلومات ويقوم الموجه بتقييم المعلم من خلال شرحه لتلك المعلومات  وفهم التلميذ لها ثم تقيس الامتحانات مدى استيعاب التلاميذ لها  وهكذ تدور العملية التعليمية بكافة جوانبها

ما يتطلبة المنهج بمفهومة التقليدى

1-تحيد عدد المواد الدراسية التى يجب ان يدرسها التلميذ

2-تحديد المعلوات التى تتضمنها كل مادة  دراسية ثم توزيعها على سنوات الدراسة بكل مرحلة تعليمية

3-أعداد وطبع الكتب الدراسية التى تتضمن المعلومات لكل مادة فى كل صف دراسى

4- تحديد الطرق الوسائل التعليمية المناسبةلتدريس موضوعات كل مادة من المواد الدراسية

5-وضع الاسئلة والاختبارت اللازمة لقياس تحصيل التلاميذ فىكل مادة

النقد الموجه الى المنهاج بمفهومة التقليدى

1- تتركيز المنهج على المعلوات أدى الى اهمال التلميذالذى هو الاساس فىبناء المنهج على النحو التالى

أ-اهتمام المنهج بتنمية الجانب المعرفى فقط لدى التلميذ مما ادى الى اهمال الجوانب العقليىة والنفسية والجسمية والاجتماعية ووالوجدانية  وبالتالى لايعمل المنهج على تحقيق النمو المتكامل  الشامل للتلميذ

ب- اهتمام المنهج بالجانب المعرفى ادى الى اهمال ميول وحاجات ورغبات ومشكلات التلاميذ  كما ادى الى عدم المساهمة فى تكوين الاتجاهات الايجابية لديهم

ج-التركيز الى اكساب التلاميذ المعلومات ادى الى اهمال توجيه سلوك التلاميذ

د-تركيز المنهج على المعلومات جعل التلميذ سلبياواصبح دوره مقتصرا على حفظ المعلومات التى يتضمنها الكتاب ويشرحها المعلم وادى ذلك الى عدم تنمية قدرة التلميذ على التفكير مما ادى الى قتل روح الابداع والتفكير و الابتكار

2-تركيز المنهج على المعلومات ادى الى عزل المدرسة عن البيئة والمجتمعل لان المنهج لايعمل على التعرض لمشكلات البيئة كما انه لايعمل على تنمية قدرة الطالب فى المساهمة فى حل هذه المشكلات

3-تركيز المنهج على المعلومات لم يتح الفرصة للمعلم لكى يؤدى رسالتة التربوية التى يستوجب عليه القيام بها والتى تنحصر فى توجيه وارشاد التلاميذ ومساعدتهم على النمو الشامل وتعديل سلوكهم نحو الافضل  وانما جعل المعلم ناقلا للمعلومات  التى يتضمنها الكتاب المدرسى

المفهوم الحديث للمنهاج      

هو مجموعة من الخبرات المربية التى تهيئها المدرسة للتلاميذ داخلها وخارجها بقصد مساعدته

                   على النمو الشامل بحيث تؤدى ذلك الى تعديل السلوك والعمل على تحقيق الاهداف التربوية  ومن اهم الاهداف التى يسعى اليها النهاج الحديث لتحقيقها هو اكساب المعلومات وتنمية المهارات والخبرات المختلفة للتلاميذوتكوين اتجاهات ايجابية لهم

         العوامل التى ساعدت على ظهور المفهوم الحديث للمنهاج  

1- النقد العنيف الذى وجه الى للمنهج بمفهومه التقليدى

2-ظهور الصناعة وتقدمها السريع الذى ادى الى اهتمام كثير من رجال التربية بالعمل والتربية المهنية  مثل جان جاك رسو وبستالوتزى وفوربل

3- اثبتت الدراسات التىاجريت فى مجال علم النفس ان الشخصية وحدة متكاملة ذات جوانب متعددة وبالتالى فأن التركيز على جانب واهمال الجوانب الاخرى لايؤدى الى تحقيق الهدف

4-أثبت الدراسات التى أجريت فى علم النفس التعليمى وطرق التدريس أن ايجابية التلميذ ونشاطه لها دور فعال فى عملية التعلم  وبالتالى فقد عمل المنهج على أتاحة الفرصة أمام التلاميذ للقيام  بالانشطة المختلفة التى تؤدى الى قيام التلاميذ بالانشطة المختلفة

أسس بناء المنهاج

أولا المنهج والتلميذ

يعتبر التلميذ من الاسس التى يبنى عليها المنهج  ولو رجعنا الى مفهوم المنهج بفهومه الحديث لوجدنا  أنه مجموعة من الخبرات المربية التى تهيئها المدرسة للتلاميذ  بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى تعديل سلوكهم وقد أهمل المنهج بمهومة القديم التلميذ  وكز على المعرفة والمعلومات التى تزود بها المدرسة التلاميذ  واستمر الحال الى أن ظهر المنهج بمفهومة الحديث واصبح المنهج خاضع للتلميذ بدلا من أخضاع التلميذ للمنهج  وحيث أن التلميذ هو أحد الاسس التى يبنى عليها المنهج فاءن ذلك يتطلب معرفة كل شيئ عن ميوله ورغباته وحاجاته وقدراته واستعدادته ونموه ومشكلاته .........ألخ

المنهج ونمو التلاميذ

المنهج والنمو الشامل للتلاميذ ان من اهم الاهداف التربوية هو اتاحة الفرصة للنمو الشامل للتلاميذ والمقصود بالنمو الشامل  نمو من كافة الجوانب الجسمية والنفسية والعقلية والاجتماعية والدينية والفنية  .........الخ

ويتطلب النمو الشامل التركيز على جميع هذه الجوانب نظرا لما لكل جانب من اهمية فى تكوين شخصية الانسان وتوجيه سلوكه ولتنميه كل جانب من هذه الجوانب يتطلب تحديد الطرق والاساليب الانشطة المناسبة

المنهج والنمو المتوازن للتلاميذ ويقصد بذلك اتاحه الفرصة لنمو التلاميذ فى كافة الجوانب دون ان يطغى جانب على الاخر  ويتطلب ذلك من المدرسة تحديد حجم الجهد والنشاط الوجب تخصيصه لكل جانب  منجوانب النمو لدى التلميذ  وفقا لحالتة ومستواه  وقدراته واستعداداته وظروفه   ومن ثم وجب على المدرسة ان تعطى مذيد من االعناية بالجانب الذى يكون فيه التلميذ فى حاجه الى نمو  اى يذيد التركيز كلما أشتدت الحاجه فليس التوازن هو توزيع الجهد بالتساوى ولكن التركيز على الجانب الضعيف أكثر من الجانب القوى  أى نهتم بكل جانب حسب حاجته

المنهج وخصائص النمو للنمو خصائص مميزه  ويجب على المنهج مراعاة هذه الخصائص فيما يلى

النمو عملية شاملة متكاملة  فالطفل ينمو  فى جميع الجوانب وكل جانب يؤثر ويتأثر ببقية الجوانب الاخرى

النمو عملية مستمرة ومتدرجة ومن هذا المنطلق فان على المنهج العمل على استمرارية الخبرات بحيث تؤدى الخبرات الحالية الى اكتساب خبرات جديدة وتكون متدرجة من السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب ومن المعلوم الى المجهول 

النمو يؤدى الى النضج والنضج يؤدى الى التعلم  فالانسان لايصل الى النضج  الا من خلال النمو الشاملفالطفل لايستيع أن يمشى الا بعد اكتمال نمو عضلات القدمين  والاعصاب الجهاز الخاص بحفظ التوازن  ومن هذا المنطلق فأن المنهج الحديث يعمل على أتاحة الفرصة  أمامكل تلميذ للمرور بالخبرات المطلوبة  فى الوقت المناسب  وما يقال على اكتساب الخبرات يقال أيضا عل أكتساب المهارات

النمو يختلف من تلميذ لاخرمن المكن ان يعيش طفلان فى نفس البيئة         

(الاتجاهات الحديثة فى تخطيط وتطوير المرحلة الاولى ،حلمى أحمد الوكيل،حسين بشير محمود ،2005،دار الفكر العربى،القاهرة)  

    المنهج وحاجات التلاميذ 

كلمة حاجه يقصصد بها حالة من النقص أو الاضراب السمى والنفسى ان لم يتلق الفردأشباعا بدرجه معينه فاءنها تثيرلديه نوع من الالم أو التوتر او اختلال التوازن سرعان مايزول بمجرد أشباع الحاجة

وينتج الشعور بالحاجة  عن

أ-عوامل تتفاعل داخل جسم الانسان ويطلق عليها العوامل البيولوجية أو فسيولوجية

ب- عوامل خارجيةمرتبطة بثقافة المجتمع وأتجاهاتة تؤدى الى احساس الانسان بالحاجة الى الامن والحاجة الى الانتماء والحاجة الى الحب والتقدير

وللحاجات أهمية كبرى بالنسبة للمنهج للاسباب التالية 

1- عدم اشباع الحاجات يؤدى الى ظهور مشكلات والمشكلات تقف حائلا أمام التعلم

2- أهتمام المنهج بحاجات التلاميذ يجعلهم يقبلون على الدراسة بدافع قوى فيبذلون الجهد والنشاط مما يؤدى الى اكتسابهم العديد من الخبرات المربية

3- أشباع الحاجات فى كثير من الاحيان يؤدى الى اكتساب بعض المهارات ويعتبرذلك فى حد ذاته هدفا تربويا هاما   

دور المنهج نحو حاجات التلاميذ

1- اتاحة الفرصة أمام التلاميذ للقيام بأنشطة جماعية متنوعة تدور حول حاجاتهم وتعمل على اشباعها

2-عند قيام التلاميذ بانشطة لاشباع حاجاتهم فاءنه من الضرورى توجيههم لاكتساب بعض المهارات اللازمة لهم فالحاجة الى يمكن استغلالها فى اكتساب مهارات اعداد الطعام

3-يجب على المنهج التركيز على الطرق الصحيحة التى يتبعها التلاميذ لاشباع حاجاتهم  بحيث تؤدى ذلك الى تكوين عادات واتجاهات ايجابية  فعند أشباع الحاجة الى الطعام يمكن أكساب التلميذ عادة ايجابية وهى غسل اليدين  قبل وبعد الاكل بأستمرار  وطريقة الجلوس على المائدة وعدم المناقشة أثناء الطعام   وكيفية أستخدام أدوات الطعام  وكيفية مضغ الطعام

4-يتطلب اشباع  بعض الحاجات المرتبطة بالمجتمع مثل الحاجة الى التقدير والحاجة الى التعبير يتطلب من المنهج اتاحة الفرصة 

تحتلّ التربية البدنية والرياضية مكانة هامة في المنظومة التربوية، لا يمكن تجاوزها أو الاستغناء عنها في حياة التلميذ، وخاصّة وأنه يمر بمرحلة هامة في حياته وهي المراهقة وما تضمنه من تربية وتنمية وصقل لكل مركباته البدنية، النفسية، الفكرية والاجتماعية المؤسسة له. لذا أولتها وزارة التربية الوطنية العناية الكاملة، وأدرجتها كمادّة تعليمية في جميع مراحل التعليم حتى تأخذ مكانتها وتلعب دورها المنوط بها، والمتمثّل في:

• المساهمة الفعّالة في التربية الشاملة عن طريق النشاط الحركي، الذي يمنح للتلميذ معايشة حالات متنوّعة واقعية ومجسّدة، تستلزم وتستدعي تجنيد طاقاته الكامنة، لتتبلور بعد ذلك وتساهم في استقلالية تصرّفاته عن طريق اكتساب ميكانيزمات التكيّف الذاتي ضمن تعلّمات ذات أبعاد تربوية نسعى من خلالها تنمية كفاءات تؤهله لمواجهة الحياة التي هو في كنفها.

• المواجهة المستمرّة لقواعد الحركة وأنظمة النشاطات البدنية والرياضية بمختلف أشكالها بحيث تستوجب تعديل مجهوداته وتوزيعها وتكييفها في الزمان والمكان وحسب كلّ وضعية أو موقف تعلمي يفيده. إن إدراج هذه النشاطات البدنية والرياضية وحتى وإن كانت بالمنطق الرياضي المادوي فهذا لا ينفي النظرة الشاملة للتعليم، المبنية على اكتساب كفاءات وتطوير قدرات التلميذ، لنجسّد المغزى الأساسي الذي يعتبره وحدة متكاملة ومتداخلة بعيدا عن التصنيفات التي ترى وأنهّ جسم وعقل كل على حدا، الظاهر وأنه لا يمكن أن ننمي الواحد دون الآخر نظرا لارتباطهما معا.

• البحث عن التوازن والتعامل ضمن التركيبة التي ينشط فيها التلميذ وهو"القسم" باعتباره البنية التحتية الذي يسمح له من تتدعيم وبصورة فعّالة اندماجه في المجتمع الذي يعيش فيه• إن الحركة المفتعلة من أي نشاط بدني ورياضي له علاقة بالقوانين والقواعد العلمية، المناسبة للمواد التعليمية التي يتناولها التلميذ في إطار التعليم المتوسط (مواد التربية التجريبية، مواد العلوم الإنسانية والحياة، مواد اللغات ومواد الإيقاض)، مما يجعلها تبني علاقة وطيدة فيما بينها لتسمح له بالتحكّم في مدى افتعالها في مختلف مراحل التعلم الذاتي والجماعي. تلك العلاقة تهدف إلى بناء شخصيته الفاعلة، كالاعتماد على النفس، واحترام الآخرين بفضل التعاون والتضامن والالتزام بقواعد وقوانين المحيط والجماعة. فيتأتى ذلك بفضل تخطيط مشاريع واقعية تحفز التلميذ على التعلم بموجب أن تكون حاملة في نفسها الطابع التنافسي، وهو المجال المفضّل له، كما يجب الصهر على خلق الانسجام المنبثق من حتمية وضرورة تكاملية هذه المواد التعليمية فيما بينها، باعتبارها موجهة إلى التلميذ، الذي هو وحدة واحدة ومتكاملة ومحور عملية التعلم.

http://www.algerienhandicap.com/t681-topic

تعتمد مادة التربية البدنية والرياضية على مختلف النشاطات الحركية العامة .

وتناولها يتماشى والتجانس مع المقاربة المعتمدة، من حيث تنمية الجانب البدني العام، والمهارات الفكرية والحركية، وبناء شخصية التلمتلتتذ، وكذا تنمية القدرات وعوامل التنفيذ (المداومة، السرعة، الإستطاعة التنسيق الحركي العام والتوازن ...).

ولما كانت المدرسة تبجل هذا المسعى الحيوي الهام، فالتعلم بواسطة النشاطات البدنية والرياضية يمكّن التلميذ من الإندماج في الحياة  اليومية ويدفع به للتعايش مع محيطه المألوف .

 وللاستجابة  لإنشغالات التلميذ، ومواكبة هذا التعايش، حددت مقاييس علمية وبيداغوجية تسيّر وتنظم نشاطات المادة حتى تساهم بكل فعالية في تنمية الكفاءات المنتظرة في المسار الدراسي  بحيث :

1-   تساهم في تنمية قدرات التلميذ الحركية التي تستدعي إمكانيات التنفيذ الحركي (السرعة- المداومة- القوة- المرونة-التنسيق-التوازن-...).

2-   تساهم في تحسين مهارات التلميذ الفكرية، والنفسية ـ الحركية انطلاقا من قدراته المكتسبة وتحويلها من ممارسة بسيطة عادية إلى ممارسة نفعية.

3-   تساهم في بناء شخصية التلميذ المميزة.

4-   تساهم في تنمية قدرات الإدراك التي تسمح له بالتعرّف على المعلومات الضرورية واستعمالها  لأخذ القرار المناسب أثناء تأدية مهمة أو عمل من جهة، والتحكم في مواجهة المحيط المادي  والبشري من جهة أخرى.

5-   تساعد على تنمية المهارات التي يمكن توظيفها في مختلف النشاطات الرياضية أولا لتمتدّ إلى  النشاطات المدرسية والمهنية بعد ذلك.

6-   تعلم التلميذ كيفية مواجهة المواقف وتقييم المشاكل المطروحة التي تعترض حياته اليومية ومدى فعالية وتأثير أفعاله وتصرفاته من أجل تحسينها وتطويرها في المواقف الجديدة.

7-   تمكن التلميذ من اكتساب كفاءات جديدة ناتجة من تعلّم مفيد وصالح، وكذا الوعي بإمكانياته حيث تساهم في التعلم الذاتي والإبداع.

8-   تساهم في تنمية التوازن وتحسين الصحة وتوفير أحسن ظروف النجاح.

9- تعلّم تذوق الجهد والتعبير الحركي، وتنمي روح المسؤولية والتضامن والانضباط.

10- تمكّن التلميذ من إثبات ذاته في محيطه الاجتماعي، الثقافي والمدرسي.