مشكلات الرياضة المدرسية
المشكلات المرتبطة بالمنهج


1-عدم وجود اهداف خاصة لمناهج التربية الرياضية فى بعض المراحل التعليمية       ((   التعليم الفنى )) كما لايوجد منهج ببعض المدارس الاخرى
1/-ضرورة وضع أهداف للتربية الرياضية بنوعيات التعليم المختلفة بما يتناسب مع طبيعة كل نوعية تعليمية
2-عدم وجود أو( وضوح) أهداف خاصة للانشطة الرياضية بمحتوى مناهج التربية الرياضية
2/-ضرورة الاهتمام بالاهداف السلوكية اثناء تدريس محتوى مناهج لانشطة الرياضية
3- منهج التربية الرياضية يركز فقط على النواحى المهارية
3/-مراعاة التوازن فى الخبرات المقدمة من خلال مناهج التربية الرياضيةبحيث تستثير النمو والتطور بدنيا ومهاريا ومعرفيا وانفعاليا للمتعلمين 
4-عدم أشراك المعلمين والموجهين  والمتعلمين فى تخطيط المناهج الحالية
4/- عندوضع المنهج يجب الاستعانه بأشخاص متخصصون فى وضع مناهج اللتربية الرياضية(المدرسين - الموجهين - المثقفون من أولياء الامور )كما يجب الاستعانة بأساتذة الجامعات كأستشاريين
(من وجهة نظرى ارى عدم أشراك المتعلمين ولكن يجب مراعاة ميولهم ورغباتهم عند وضع المناهج)
5-عدم مراعاة ميول ورغبات المتعلمين عند وضع المناهج
5/-ضرورة مراعاةميول وحاجات ورغبات ودوافع المتعلمين عند التخطيط لمناهج التربية الرياضية
6-عدم مراعاة البيئة وظروفها ومتطلباتها عند وضع المناهج
6/-يجب مراعاة البيئة التعليميةومكوناتها
7-صياغة الاهداف فى المناهج الحاليةغير مناسب بحيث لايمكن من خلالها تقدير النتائج وتقويمها
7/-الاهتمام بوضع بعض الاساليب العلمية المقننة للقياس والتقويم لمناهج التربية الرياضية بمراحل التعليم بحيث تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم والموجه والادارة وولى الامر
8- تنظيم أنشطة محتوى المناهج الحاليةلايحقق الاستمرارية والمرونة والتنوع
8/-الاهتمام بمحتوى مناهج الانشطة الرياضية بحيث تراعى أن تبنى الخبرات بشكل منطقى بحيث تكون كل خبرة تالية مبنية على خبرة سابقةمع قيامها فى نفس الوقت الى أتساع وتعمق معرفى
9-تفتقر المناهج الحالية الانشطة التى تتحدى قدرات المتعلمين
9/-يجب ان تتضمن مناهج التربية الرياضية برامج خاصة بالموهوبين كذلك ذوى الاحتياجات الخاصة كما يمكن أستغلال ما لديهم من أمكانات وطاقات
10-أوجه النشاط بالمناهج الحاليةلاتواجه الاحتياجات البدنية والنفسية والمهنية للمتعلمين ولاتستثير دوافع المتعلمين
10/-العمل على أن تتلائم الانشطة والخبرات المختارة بمناهج التربية الرياضية بنوعيات التعليم مع احتياجات المجتمع القومية والاقتصادية والاجتماعية والنفسية وأن تشبع هذه الحاجات مما يساعد فى التنمية الشاملة للمجتمع المصرى
11-عدم احتواء المناهج الحاليةعلى برامج تمرينات علاجية وقائية لحماية وتعويض المتعلم عما يتعرض له من مشكلات قوامية ناتجة عن الاوضاع الخاطئة(العادات القواميةالخاطئة ) كذلك نوع الدراسة المهنية
12-عدم دمج بعض المفاهيم البيئية والصحية والسكانية بطريقة مباشرة أو غير مباشرةفى محتوى المناهج الحالية (الاستعانة ببعض الالعاب الصغيرة)
12/-ضرورة أتخاذ القيم الخلقية والاجتماعية والجمالية والبيئية  والصحية محورا رئسياعند بناء مناهج التربية الرياضية
13-عدم مراعاة التوازن بين الجوانب السلوكية المختلفة للمتعلم بدنيا ومعرفيا ووجدانيا فى المناهج الحالية
13/- التركيز على الجانب المعرفى الصحى والوجداى فى مناهج التربية الرياضية
14-عدم مراعاة محتوى المنهج للفروق الفردية بين المتعلمين ، صعوبة تحقيق المحتوى للأهداف المحددة للمنهج ، عدم مناسبة محتوى المنهج لحاجات المتعلمين
 14/-- وضع أنشطة متعددة بمناهج التربية الرياضية بنوعيات التعليم بحيث يتمكن كل متعلم تأديتها حسب قدراته وأستعداداتة
15-عدم وجود كتيب للمتعلمين يحتوي على المقررات النظرية والعملية لمنهج التربية البدنية
15/- عمل مصفوفة أنشطة رياضيةلكل صف دراسى بمراحل التعليم
18-عدم اتخاذ المعارف والمعلومات المتصلة بالانشطة الرياضية محورا رئيسيا عند بناء محتوى المناهج الحالية
18/-التركيز على أهمية التكامل التربوى للمتعلم مهاريا ومعرفيا ووجدانيا من خلال مجموعة من الخبرات التربوية المتسقة فى أطار أهداف مرسومة وبقدر محسوب يتناسب مع فلسفة المجتمع
19-عدم مراعاة محتوى المنهج لاستعدادات أو لقدرات المتعلمين المعاقين ، ) ، صعوبة تنفيذ المحتوى بالإمكانات المتاحة ، اهتمام المحتوى بالجانب البدني أو المهاري وإهماله للجانب المعرفي للمتعلمين ،
19/-يجب وضع بعض التمرينات كذلك توفير بعض الامكانات اللازمة لكى يمارس المعاقين بدنيا بنسب بسيطة ليتمكنو من ممارسة النشاط
المشكلات المرتبطة بالمتعلم
1- ضعف المستوى البدنى والمهارى والصحى لدى المتعلمين بالمؤسسات التعليمية
1/- السعى لزيادة عدد الحصص المخصة للتربية الرياضية بالمدارس
1//- حث مدرس التربية الرياضة على المرور بصفة دائمة على الفصول لملاحظة المتعلمين ومراقبة سلوكهم وجلوسهم بالفصول
2-وجود عادات قوامية خاطئة(بمراحل التعليم الابتدائى والاعدادى )
2/-يجب أن تتضمن المناهج  فى التربية الرياضية جزء خاص بالتمرينات العلاجية والتعويضية والبنائية من خلال تمرينات مقننة
3-قله الحوافز للمتعلمين المتفوقين رياضيا مما يؤثر على عطاءهم
3/- العمل على توفيرصندوق تكافل اجتماعى خاص بالنشاط الرياضى

 4-ثقافة الوالدين المتمثلة فى المستوى التعليمى-رفض بعض أولياء الأمور شراء الملابس الرياضية لأبنائهم أما بسبب الظروف الاجتماعيه الصعبة أو خوفا عليهم من الاشترك فى ممارسة اللعب خوفا من الاصابات
/4-الاهتمام بتوعية اولياء الامور باهمية القيمية التربوية والاجتماعية لممارسة النشاط الرياضى  وذلك من خلال وسائل الاعلام المختلفة  والندوات والنشرات كذلك العمل رعلى مشاركة اولياء الامور الايجابية فى ادارة النشاط الرياضى بالمدرسة
5-قلة الدخل تؤدى الى عدم الاهتمام بالوجبة السليمة عند أولياء الامور وخاصة فى الريف مما يؤثر سلبيا على النشاط الرياضى  لعدم توفر جهد يساعد على ممارسة النشاط الرياضى وكذلك عدم وجود دخل ثابتلدى ولى الامر فى الريف يجعلة غير مهتم بمستوى الابناء التعليمى
 5/- محاولة تحسين مستوى معيشة اهل الريف وذلك بتشيجيع رجال الاعمال بعمل مشروعات تنموية لتحسين مستوى المعيشة 
6-ارتفاع وزيادة عدد افراد الاسرة يؤثر تاثير سلبى على توفير الاحتياجات للطلاب
6/- عدم الانسياق وراء الافكار الرجعية الخاصة بكثرة الانجاب فى الريف
7- ضعف وعى المتعلمين بأهميه الدور الاجتماعى لممارسة الانشطة الرياضية
7/-ضرورة زيادة وعى المتعلمين من خلال الاذاعة المدرسية والصحافة الرياضية المدرسية وذكر دوما المتفوقين رياضيا محليا ودوليا
8- عدم مراعاة أتجاها ت واحتياجات وميول المتعلمين  اثناء وضع مناهج التربية الرياضية
8/-يجب  مراعاة أتجاها ت واحتياجات وميول المتعلمين  اثناء وضع مناهج التربية الرياضية
9-عدم تخصيص الميزانية وعدم توفير المكان (الملاعب)
9/-السعى لزيادة ميزانية التربية الرياضية المدرسية
10- يؤثر التعلم فى بعض المدارس الفنية على مستوى اداء المتعلمين أثناء ممارسة النشاط الرياضى
10/- التركيز على بعض التدريبات التى تساعد على تنمية التوافق العضلى العصبى لانتاج الحركات المناسبة لاعمال المتعلم اليومية والمهنية
 11-عدم الاستفادة من الدرس في: تنمية المعلومات المرتبطة بالثقافة البدنية تنمية اللياقة البدنية ، إشباع الدافع للعب لدى التلاميذ
11/-ضرورة دمج بعض المعلومات والمصطلحات البدنية والصحية والبيئية بمحتوى منهاج التربية الرياضية .
12-المستوى الإقتصادي للأسرة ( سواء كان مرتفعا ً فهو يوفر وسائل اللهو والهروب والغياب ، أو كان منخفضا ً فالطالب يغيب عن المدرسة لعدم تمكن أسرته من تأمين متطلباته أو لمساعدة الاسرية فى كسب العيش
12/-  ضرورة  مراقبة أولياء الامور لابنائهم / ونظر الدولة بعين الاعتبار الى سكان الريف والاهتمام بهم
13- المشاكل الصحية
إن الضعف الصحى العام وسوء التغذية وضعف الجسم فى مقاومة الأمراض يؤدى إلى الفتور الذهنى والعجز عن تركيز الانتباه وكثرة التغيب عن المدرسة وهذا يؤثر على التحصيل الدراسى ، فقد يتغيب التلميذ عن عدة دروس مما يؤثر فى تحصيله البنائى للمادة الدراسية ويظهر هذا بوضوح فى الرياضيات لما يميز الرياضيات بأنها مادة تراكمية متكاملة البناء
ضرورة الاهتمام بالوجبة الصحية التوعية الصحية بوسائل الاعلام المدرسى  13/-
14-يعاني بعض التلاميذ من أمراض مزمنة كالربو والقلب والهزال، وغيرها من المشاكل الصحية، وتكيف هؤلاء الطلبة الصفي سوف يتأثر تأثراً كبيراً فالطلبة الذين يعانون من مشكلات صحية قد يكونون أقل انتباهاً وتركيزا في الأنشطة والمهمات التعليمية والتعلمية الصفية، كما قد يكون الطفل أكثر حساسية وشفافية من الناحية العاطفية وعلاقاته الاجتماعية وهذا  ما يؤثر بشكل أو بآخر على انضباطه الصفي
ضرورة عمل كشف دورى للطلاب على مدار العام   14/-
 المشاكل الإنفعالية 15-
هناك عدة عوامل انفعالية تعرقل الأطفال الأصحاء والأذكياء فى المدرسة بما يتفق مع مستواهم ، فالطفل المنطوى القلق يجد صعوبة فى مجابهة المواقف والمشكلات الجديدة.
وقد يرجع قلق الأطفال إلى تعرضهم لأنواع من الصراعات الأسرية أو صراعات نفسية بداخلهم .
ومهما يكن من شئ فإن مثل هذا الطفل قد يجد المدرسة بيئة مهددة ، وخاصة إذا اتخذ المعلم موقف المعاقب المتسلط ، ولم يقم بدوره كموجه ومرشد للتلاميذ ومعين لهم على التغلب على الصعوبات المدرسية
15/-ضرورة تواجد طبيب نفسانى بالمدرسة وعمل أجتماعات لاولياء الامور وتوعيتهم بهذه المشكلة كذلك توعيتهم من خلال وسائل الاعلام المختلفة(راى الباحث)  
16- مشاكل مرتبطة بالمنهج
المناهج الدراسية المكدسة وغير المرتبطة ببيئته الفعلية ، والتي تعيق موهبته عن الظواهر ، كأن تمنعه من الرسم أو التمثيل أو الرياضة. كما يساعد تكدس الفصل الدراسي بالعدد الهائل من الطلبة على ذلك ،مما يشعر الطالب بأن المدرس مشغول عنه، ولا يهتم بمشكلاته ، وأنه يعمل كجهاز تسجيل فقط، وكملقن غير مستقبل، ثم يطالب التلاميذ بتخزين هذه المعلومات وحفظها للاختبار، وهذه العلاقة الفاترة والجافة بين المدرس والتلميذ هي التي تدفع التلميذ للفشل الدراسي
16/-ضرورة توعية المدرسين بأهمية هذه المشكلة من خلال أجتماعات أدراة المدرسة بالمدرسين(رأى الباحث)
 17- ظاهرة الغياب المتكرر
وهذا يرجع إلى عدة أسباب قد تكون معروفة أو غير معروفة ، ولكن نذكر بعض هذه الأسباب :
 كثرة الواجبات اليومية وصعوبتها قد تدفع إلى الغياب عن المدرسة .
 تهاون إدارات المدارس في تسجيل الغياب والتعقيب على الغائبين يوميا ً .
 إتباع بعض المعلمين لبعض الأساليب في العقاب كالتوبيخ أمام الزملاء أو الضرب المبرح
17/-- وجود سجل رياضى للمتعلمين خلال المراحل التعليمية المختلفة (بطاقات تتبعية)
18- عدم وجود رغبة للمشاركة في الدرس ، تفضيل القيام بأعمال أخرى أكثر فائدة بدلا من المشاركة في الدرس ، الاعتقاد أن المشاركة في الدرس لن تضيف شيئا جديدا له
18/-ضرورة أدخال كتيب خاص بالتربية الصحية واهمية ممارسة النشاط الرياضى

19-مشكلة السلوك العدوانى وهي من المشاكل المشهودة بصفة مستمرة في البيئة المدرسية ، مشكلة السلوك العدواني لبعض الطلاب ، حيث يحصل أن تمتاز فئة معينة من الطلاب بالعدوانية ، و يظهر ذلك في صور عديدة من أمثلتها :
 الشجار بين الطلاب فيما بينهم .
 التعرض للإدارة المدرسية .
و تعتبر هذه المشكلة مشكلة خطيرة لما يكون لها من دور في منع سير العملية التربوية على وجهها الصحيح بالإضافة الى ما تسببه من هدر في طاقة المعلم و طاقة سائر الطلاب بالتالي هدر للمال
19/-يجب أعطاء التلاميذ عدد من التمرينات العديدة والمتكررة كذلك زيادة عدد الحصص مما يستنفذ الطاقة الزائدة عند هؤلاء التلاميذ(رأى الباحث

جامعه طنطا
كلية التربية الرياضية
قسم  المنا هج وطرق التدريس
دبلوم رياضه مدرسية  
نظم ومشكلات التربية الرياضية
اعداد
محمد رجب بدير
اشراف أ د
فاطمه بسيونى

نظم ومشكلات التعليم


تعريف النظام هو مجموعة من العناصر المترابطة او الاجزاء المتفاعلة التي تعمل
 مشتركة أي معا من اجل تحقيق اهداف محددة وغايات مشتركة

تعريف اخر للنظام

هو مجموعة من العناصر المترابطة او الاجزاء المتفاعلة التي تستقبل مدخلات معينة من البيئة ثم تتم معالجتها لإنتاج مخرجات معينة او محددة لتلك للبيئة
    System is :
    A collection of interrelated elements which receive certain inputs from it’s environment and processing it and produce certain output to this environment
يمكن القول ان اسلوب النظم يستمد اصوله منذ فجر التاريخ حيث بدأ الانسان علاقاته ببيئته بعد خروجه من من مرحله الجمع والالتقاط حيث لازم عمليات الاستقرار التى تشهدها المجتمعات فى المراحل المختلفه ولقد اختلفت اشكال التنظيم فى البساطه والتعقيد ويمكن اعتبارها اكثر تعقيدا مما نراه فى مجتمعات اليوم التى تجاوزت المرحله الصناعيه ودخلت مرحله الانفجار المعرفى الذى ادى الى تكوين رصيد هائل فى المعارف لهذه البشريه حيث اصبح من الضرورى العمل للمحافظه على هذه المعارف وتطويرها لخدمه المجالات المختلفه فكان لابد من منهج معين تمثل فى اسلوب النظم.
لقد بدأت العنايه بأسلوب النظم اثناء الحرب العالميه الثانيه حيث حققت الابحاث العسكريه اثناء تلك الحرب نتائج هائله ساعدت فى ادخال الاجهزه الحربيه للدفاع والهجوم من هنا نستطيع القول ان استخدام اسلوب تحليل النظم قد دخل ميادين الحياه اوائل الاربعينات من القرن العشرين بصوره واضحه فى بدايه الستينات .
اما فى مجال التربيه فقد جاء الاهتمام به نتيجه لزياده الاهتمام بالتعليم ونظمه. (سلامه 1996 ص263: 262)
لابد ان نشير الى مدخل النظم لم ينشا اصلا فى المجال التربوى او التعليمى فقد نشأ كما اشير بالاعلى من المجالات العسكريه والاقتصاديه غير ان ثمه عوامل متعدده قد مهدت لتبنى هذا المدخل فى مجال التعليم بصفه عامه ومجال تصميم الانظمه التدريسيه بصفه خاصه لعل من ابرزها:
1- تزايد الاهتمام بفكره الفروق الفرديه بين المتعلمين وما تفرضه من ضروره تبنى طرق واستراتيجيات تدريسيه تتناسب مع حاجات كل متعلم وخصائصه.
2- ما قدمته ابحاث علم النفس السلوكى سكينرskinner فيما يتصل بالعلم الانسانى وما تمخضت عنه تلك الابحاث من ظهور تقنيه التعليم المبرمج Programmed Instruction على نحو ما اشير اليه فى القراءه الاثرائيه.
3- حدوث تقدم هائل فى مجال الاجهزه والمواد التعليميه والسمعيه والبصريه.
4- ظهور حركه الاهداف السلوكيه فى التعليم.
وترجع المحاولات الاولى لتصميم الانظمه التدريسيه وفق مدخل النظم الى جيمس فن فى الاربعينيات والخمسينيات من هذا القرن اذ قام بتصميم انظمه تدريسيه لاستخدامها فى المجال العسكرى ولذلك فعاده ما ينظر اليه على انه مؤسس حركه تصميم انظمه التدريس غير ان هذه الحركه اتسعت وتشعبت بعد ذلك خلال الستينيات والسبعينيات على يد الكثير من علماء تصميم التدريس(التعليم) ولعل من ابرزهم( ب ه بناثىB.H.Banathy و ليزلى برجز Leslie Briggs و روبرت جانييه Robert Gagne) وهذه الحركه لا تزال فى نمو وتطور حتى يومنا هذا.

 تعريف اسلوب النظم:
The Definition of System Approach:

قدم كوريجان وكوفمان Corrigan&Caufman تعريفا مبسطا لاسلوب النظم كما يلى:
" ان اسلوب النظم طريقه تحليليه للتخطيط ونظاميه تمكننا من التقدم من الاهداف التى حددتها مهمه النظام الى تحقيق تلك الاهداف وذلك بواسطه عمل منضبط ومرتب للاجزاء التى يتآلف معها النظام كله وتتكامل تلك الاجزاء وفقا لوظائفها التى تقوم بها فى النظام الذى يحقق الاهداف التى تحدد للمهمه"
ويتم توضيح التعريف كالآتى:
لفظ نظام: يعرف بأنه تجميع العناصر او لوحدات تتحدد فى شكل او آخر من اشكال التفاعل المنظم او الاعتماد المتبادل بين الاجزاء او الترابط بينهما ومهما يمكن من شئ فإن هذا المصطلح كثيرا ما استخدم كمفهوم يشير الى نظام او ترتيب او مجموعه من الوحدات كأن يقال النظام التعليمى الذى يشتمل على المعلم وعناصر الرساله والتفاعلات .....الخ ويستخدم لغويا كمحول او مستند ليبين الترتيب والنظام كأن يقول عرض درس ما يتطلب نظاما وترتيباً معيناً (جابر عبد الحميد جابر&طاهر محمد عبد الرازق 1978)
برتلانفى
كما قدم برتلانفى البيولوجى المعروف والذى يعتبر احد الذين ارسوا قواعد واساسيات النظريه العامه للنظم من خلال مؤلفاته العديده والتى بدأت فى الثلاثينيات من القرن السابق بوضع اطارا عاما فى هذه الدراسات يؤكد فيه على ضروره اعتبار الكائن الحى كلا متكاملا او نظاما معينا يتكون من نظم صغرى او نظم فرعيه
 وقد عرف برتلانفى Bertalanffy
 النظام بانه:
" مجموعه من الاجزاء او المكونات التى تعمل مع بعضها البعض كوحده متكامله تربط بينهما علاقات متبادله تتداخل فيما بينها "
وبناء على ما سبق فإن نظريه النظم يرجع الفضل فى تكوين اسسها الى المتخصصين فى علم البيولوجى وليس الهندسه وبعد ما اثبت مدخل النظم فاعليته فى مجال تصميم الانظمه التكنولوجيه فى المجال العسكرى والصناعى استفاد منه التربويون وذلك من خلال الاهتمام بالتغذيه الراجعه للاتصال والتخطيط ذى المدى الواسع والتفاعل بين الانظمه الفرعيه وغيرها (محمد عبد الفتاح عسقول 2003 ص 114)
ويرى كليلاند كنج Cleland King ان النظام عباره عن:
" تجمع من اشياء او اجزاء تشكل فيما بينها كلا مركبا وهذه الاجزاء تمثل نظم فرعيه وربما تتضمن فى داخلها نظم اخرى "
ويذكر آثىAthy ان النظام:
" مجموعه من المكونات يمكن ان تعمل من اجل هدف كلى"
 ويعرفه تارجتTarrgt
" مجموعه من النظم الفرعيه وعلاقتها المنظمه فى بيئه معينه لتحقق الاهداف المرجوه"( محمد محمود الحيله2001 ص ص 28:22)
بينما يذكر ديوتشDeutsch ان جميع التعريفات تناولت مفهوم النظام يمكن اجمالها فيما يلى:
* تفاعل منظم او مجموعه من المفردات المتداخله التى تكون وحده كليه.
* مجموعه من الافكار والمبادئ المنظمه التى تتجمع لكى تشرح طريقه العمل فى النظام الكلى فمدخل النظم هو منهج للبحث العلمى يتطلب النظر الى الاشكاليه نظره نظاميه كليه وتحليل واقع هذا النظام تحليلا دقيقا لتحديد مدخلاته ومخرجاته وما بينهما من علاقات فى ظل استراتيجيه تعليميه وقد ينتج عن ذلك تعديل او تغيير فى بعض المدخلات الذى يؤدى بدوره
الى حدوث تغييرات فى مخرجاته تجاه الاهداف المرغوبه.( زينب محمد امين 2000 ص 45)
فالنظام " هو كل مركب من مجموعه من عناصر لها وظائف وبينها علاقات تبادليه شبكيه تتم ضمن قوانين وبذلك يؤدى الكل المركب فى مجموعه نشاطا هادفا له سماته المميزه وعلاقاته التبادليه مع النظم الاخرى ويوجد فى بعد مجالى وآخر زمانى ويكون مفتوحا يسمح بدخول المعلومات والافكار اليه ويكون ضمن حدود وله مخرجات ومدخلات"
ويعرفه الطوبجى بــ
" عباره عن عده عناصر تتفاعل بأستمرار مع بعضها البعض بحيث تكون وحده متكامله
تمثل التربية نظاماً مفتوحاً لصلتها الوثيقة بالمجتمع والبيئة، والنظام التربوي يتأثر ويؤثر في البيئة، ولذا يهتم بالتغذية الراجعة للحفاظ على توازن النظام وتكيفه مع البيئة.
وتمثل التربية نظاماً فرعياً ضمن نظام أكبر هو نظام ثقافة المجتمع، وتوجد أنظمة مماثلة له منها نظام الأسرة، وتشتمل التربية على أنظمة فرعية مثل نظام المناهج، ونظام الإدارة والإشراف، والمراحل التعليمية.
ويمارس النظام التربوي وظائف عدة خاصة به، تميزه عن غيره من النظم، ليمكن تحويل مدخل غير قادر على الأداء إلى مخرج قادر على الأداء بعد تعليمه وتدريبه.
ومن أفضل أساليب دراسة النظام التعليمي، أسلوب تحليل النظم، باعتباره إطاراً لدراسة وتفسير العديد من الظواهر المادية والإنسانية
* مفهوم النظامSystem
: أي مركب من مجموعة من الأجزاء المترابطة والمتفاعلة التي يختص كل جزء منها بوظيفة معينة، مع وجود درجة من التعاون والتكامل بين تلك الأجزاء في أدائها لوظائفها. ويجسد لنا هذا المفهوم حديث رسول الله
مثل المؤمنين في توادهم وتعاطفهم وتراحمهم كمثل الجسد الواحد..أذا أشتكى منه عضوا تداعى له سائر الجسد بالسهر والحمى.الحديث"
ومن هنا تبادر الى ذهنى الآيه الكريمة  
بسم الله الرحمن الرحيم
 (لاالشمس ينبغى لها أن تدرك القمر ولاالليل سابق النهار وكل فى فلك يسبحون).
ويعرف بكلي النظام بأنه: كل مركب من العناصر أو المكونات المرتبطة بطريقة مباشرة – أو غير مباشرة- بشبكة من العلاقات السببية بحيث يرتبط كل مكون بعدد من المكونات الأخرى بطريقة ثابتة ولفترة محدودة من الزمن.
*  تتوقف كفاءة النظام وقدرته على البقاء والفاعلية:-
1- على الترابط والتفاعل بين أجزاءه .
2- درجة نجاح كل جزء في ممارسة وظيفته .
* سمات- صفات، مزايا- النظام:-
1- للنظام حدود تميزه عن البيئة المحيطة به ، وهي التي تحتوي عناصر النظام والعلاقات المتداخلة بينها.
2- للنظام بيئة تحيط به وتوجد خارجة، فهو يرتبط بعلاقات متبادلة بالبيئة.
3- تتميز العناصر التي يتكون منها النظام بالوظائف التي تقوم بها، مع وجود علاقات تبادلية فيما بينها.
4- لا يجوز دراسة كل عنصر من عناصر النظام بمعزل عن العناصر الأخرى، لأن هناك علاقات تبادلية بين عناصر النظام.
5- تخضع العلاقات المتبادلة بين عناصر النظام لقوانين منطقية ورياضية، يمكن تحديدها في ضوء تكوين النظام الداخلي ونوعية مدخلاته.
6- المرونة والقابلية للمراجعة والتطوير .
 النموذج العام للنظام
يتكون النظام من عناصر أساسية وهي
1. المدخلات Inputs
وهي جميع العمليات  والمكونات التي تدخل في النظام.
2. العمليات Processes
وهي الأساليب والتفاعلات والعلاقات داخل النظام
3. المخرجات Outputs
وهي سلسله النتائج التي حقق
ها النظام.
4. التغذية الراجعة Feedback 
وهي جمع المعلومات والبيانات حول المخرج لتقيمه (لمعرفة نقاط القوة وصقلها ومعرفة نقاط الضعف وتعديلها أوتصحيحها

مدخلات النظام
    وهي جميع المدخلات التي تؤثر في النظام وتستمد من البيئة
    توجد ثلاثة انواع من المدخلات هي :
    مدخلات اساسية
    مدخلات احلالية (استبدالية)
    مدخلات بيئية
1- المدخلات الاساسية
وهي تشمل كافة الموارد والعناصر المتاحة واللازمة لاستمرار النظام وقيامه بتأدية وظائفه
يقوم النظام باستقبال المدخلات من البيئة ثم تتم معالجتها ويحولها الى الى مخرجات النظام system outputs
امثلة :
- البيانات في نظام المعلومات هي مدخلات اساسية
- الطلاب في نظام الجامعة والكليات مدخلات اساسية
2- المدخلات الإحلالية (الاستبدالية )
وهي تشمل كافة الموارد والعناصر الجديدة او المتطورة اللازمة لاستمرار اداء النظام او اللازمة لتطويره ذلك ان بع
 اجزاء النظام قد تتعرض للتلف او النفاذ مما يستلزم تغييرها وإحلال اجزاء اخرى غيرها
مثال ذلك الالات و قطع الغيار و الموظفين و اعضاء هيئة التدريس في نظام الجامعة
3- مدخلات البيئة
وهي كافة المؤثرات البيئية التي لا تخضع لعمليات النظام ولا تتحول داخله وهي كذلك لا تصبح احد مكوناته ولكنها
تؤثر تأثيرا خارجيا على عمليات النظام ونشاطه وتؤثر على النوعين السابقين من المدخلات وهي قد تكون مساعدة
 او معوقة للنظام
من امثلتها درجة الحرارة – الامطار – العوامل الاقتصادية او العوامل الاجتماعية وغيرها .
(شكل يوضح أنواع المدخلات لنظام الجامعة من وجهة نظر معينة)

نشاط النظام وعملياته

نشاط النظام (عملياته) هو التفاعل بين الذي يتم بين عناصره المختلفة من ناحية وبينها وبين المدخلات من ناحية
 أخرى وذلك من اجل تحويل المدخلات الأساسية إلى مخرجات .
تشغيل النظام (نشاطه) يحتاج إلى تضافر عناصر النظام المختلفة وهي :-
    عناصر النظام و مكوناته
    مدخلات النظام
    العلاقات والصلات بين العناصر مع بعضها البعض ... وبينها وبين المدخلات
مخرجات النظام
وهي عوائد النظام أي ما ينتج عنه وترتبط مخرجات نظام ما ارتباطا وثيقا بأهداف ذلك النظام حتى ان البعض

 لا يفرق بينهما

ولكن الفرق بين مخرجات النظام وأهدافه هو انحراف النظام عن اهدافه

اذا كانت الاهداف محددة فانه يتم المقارنة بين المخرجات والأهداف كما يلي :-

    المخرجات قد تكون اقل من الاهداف المطلوبة

    المخرجات قد تكون اكثر من الاهداف المطلوبة

    المخرجات قد تكون محققة للأهداف المطلوبة وهذا كله يتوقف على مدى نجاح عمليات وتشغيل النظام

 يمكن التمييز بين نوعين من المخرجات وهما :-

    المخرجات النهائية

    المخرجات الارتدادية

1- المخرجات النهائية :

هي تلك التي ينتجها النظام وتؤثر على البيئة وتكون مدخلات لتلك البيئة .
مثال :-
في نظام الجامعة يكون الخرجين من الطلاب هم المخرجات النهائية من النظام ومن يعمل منهم في المجتمع (البيئة)
 يكون مدخلات لتلك البيئة او المجتمع الذي يعملون فيه
أي انهم مدخلات بيئة من مخرجات نظام الجامعة
2- المخرجات الارتدادية :
هي تلك المخرجات التي تستخدم مدخلات للنظام نفسه وهذه العملية تسمى التغذية  العكسية
مثال
في نظام الجامعة يكون الخرجين من الطلاب هم المخرجات النهائية من النظام ومن يعمل منهم في نفس الجامعة يكون مدخلات لنظام الجامعة .

أي انهم مدخلات لنظام الجامعة من مخرجات نظام الجامعة

ملاحظة : مخرجات أي نظام هي مدخلات للنظام نفسه او للبيئة

النظم الفرعية subsystem

    مفهوم النظم الفرعية هو تقسيم النظام الى عناصره المختلفة والتعامل مع هذه العناصر كنظم

اصغر (نظم فرعية)

    ثم تقسيم النظم الفرعية الى نظم اصغر (نظم فرعية اخرى) وكذلك تقسيم النظم الفرعية الى نظم

اصغر .... وهكذا

    وكل نظام من هذه النظم الفرعية يعتبر نظاما قائما بذاته له عناصره و مدخلاته ومخرجاته ويرتبط بنظام

اشمل منه أي يعلوه

    اذن كل نظام يمكن ان يتكون من نظم فرعية تتفاعل فيما بينها ولها علاقات تعمل متكاملة لتحقيق اهداف
 النظام الشامل
# النظام و النظم الفرعيه :
نظام شامل
مثال :
1-اذا نظرنا للكون كنظام شامل Universal System (أي انه يضم كل النظم ) نجد انه يتكون من مجموعة من النظم

 الفرعية (المجرات) والتي بدورها تتكون من نظم فرعية اصغر كالمجموعة الشمسية و هي كذلك تتكون من نظم
فرعية اصغر  ومنها الارض ... وهكذا
2- المدرسة نظام فرعي وهي احد عناصر نظام وزارة التربية والتعليم والوزارة احد عناصر نظام السلطة التنفيذية
 التي هي احد عناصر النظام السياسي في دولة ما
    عملية تجزئة النظام الى نظم فرعية وتجزئة النظم الفرعية الى نظم اصغر تسمى عملية التحليل الى عوامل
 او التحليل العواملي (Factoring process)
    وهذه العملية يمكن ان تستمر حتى تصل الى اصغر نظام فرعي لا يمكن تحليله الى نظم فرعية اصغر
والذي يسمى في هذه الحالة نظام الصندوق الاسود (Black Box system)

انواع النظم :-
يمكن التعرف على الانواع الرئيسية للنظم من خلال تصنيفها حسب معايير معينة من اوجه مختلفة كما يلي

1- حسب علاقة النظام بالبيئة
2- حسب الاصل
3- حسب الطبيعة الاساسية
4- حسب درجة التعقيد
5- حسب الناتج (المخرجات)
6- حسب الغرض

اولا : حسب علاقة النظام بالبيئة
يمكن التمييز بين ثلاثة انواع من هذه النظم وهي :

1- النظام المفتوح (OPEN SYSTEM) وهو النظام الذي يتفاعل مع بيئته فيؤثر فيها ويتأثر بها تأثيرا فاعلا ويستمد جميع المدخلات
من البيئة ويخرج مخرجاته للبيئة التي تحويه وهو اكثر الانواع انتشارا وأكثرها وضوحا ومن امثلته :-
الانسان – الجامعة – الكلية -المدرسة – البنك – الدولة ... وغيرها .

2- النظام المغلق (CLOSED SYSTEM) وهو عكس النظام السابق أي انه لا يتفاعل مع البيئة لا يوثر فيها ولا يتأثر بها
بمعنى انه لا يستمد منها مدخلات و لا ينتج لها مخرجات وهذا النوع قد يكون معدوم .

http://www.liilas.com/vb3/t118037.html
يمكن القول ان اسلوب النظم يستمد اصوله منذ فجر التاريخ حيث بدأ الانسان علاقاته ببيئته بعد خروجه من من مرحله الجمع والالتقاط حيث لازم عمليات الاستقرار التى تشهدها المجتمعات فى المراحل المختلفه ولقد اختلفت اشكال التنظيم فى البساطه والتعقيد ويمكن اعتبارها اكثر تعقيدا مما نراه فى مجتمعات اليوم التى تجاوزت المرحله الصناعيه ودخلت مرحله الانفجار المعرفى الذى ادى الى تكوين رصيد هائل فى المعارف لهذه البشريه حيث اصبح من الضرورى العمل للمحافظه على هذه المعارف وتطويرها لخدمه المجالات المختلفه فكان لابد من منهج معين تمثل فى اسلوب النظم.
لقد بدأت العنايه بأسلوب النظم اثناء الحرب العالميه الثانيه حيث حققت الابحاث العسكريه اثناء تلك الحرب نتائج هائله ساعدت فى ادخال الاجهزه الحربيه للدفاع والهجوم من هنا نستطيع القول ان استخدام اسلوب تحليل النظم قد دخل ميادين الحياه اوائل الاربعينات من القرن العشرين بصوره واضحه فى بدايه الستينات .
اما فى مجال التربيه فقد جاء الاهتمام به نتيجه لزياده الاهتمام بالتعليم ونظمه. (سلامه 1996 ص263: 262)
لابد ان نشير الى مدخل النظم لم ينشا اصلا فى المجال التربوى او التعليمى فقد نشأ كما اشير بالاعلى من المجالات العسكريه والاقتصاديه غير ان ثمه عوامل متعدده قد مهدت لتبنى هذا المدخل فى مجال التعليم بصفه عامه ومجال تصميم الانظمه التدريسيه بصفه خاصه لعل من ابرزها:
1- تزايد الاهتمام بفكره الفروق الفرديه بين المتعلمين وما تفرضه من ضروره تبنى طرق واستراتيجيات تدريسيه تتناسب مع حاجات كل متعلم وخصائصه.
2- ما قدمته ابحاث علم النفس السلوكى سكينرskinner فيما يتصل بالعلم الانسانى وما تمخضت عنه تلك الابحاث من ظهور تقنيه التعليم المبرمج Programmed Instruction على نحو ما اشير اليه فى القراءه الاثرائيه.
3- حدوث تقدم هائل فى مجال الاجهزه والمواد التعليميه والسمعيه والبصريه.
4- ظهور حركه الاهداف السلوكيه فى التعليم.
وترجع المحاولات الاولى لتصميم الانظمه التدريسيه وفق مدخل النظم الى جيمس فن فى الابعينيات والخمسينيات من هذا القرن اذ قام بتصميم انظمه تدريسيه لاستخدامها فى المجال العسكرى ولذلك فعاده ما ينظر اليه على انه مؤسس حركه تصميم انظمه التدريس غير ان هذه الحركه اتسعت وتشعبت بعد ذلك خلال الستينيات والسبعينيات على يد الكثير من علماء تصميم التدريس(التعليم) ولعل من ابرزهم( ب ه بناثىB.H.Banathy و ليزلى برجز Leslie Briggs و روبرت جانييه Robert Gagne) وهذه الحركه لا تزال فى نمو وتطور حتى يومنا هذا.

مفهوم النظام
System Approach’ Signification

اولا: المعنى العام لاسلوب النظم : : The General Meaning

يكن النظر بصفه عامه الى اسلوب النظم بأعتباره اطار تم التوصل اليه واشتقاقه امبريقيا، اطار يرشدنا على نحو نظامى لحل بعض المشكلات التى تم تحديدها فى الصناعه التعليميه.
وينبغى ان نوضح هنا خمسه عناصر فى العباره السابقه:

1- لا يقصد بأسلوب النظم مجموعه ثابته من العمليات تتآلف من محتوى نوعى من ذلك تعتبر تفسبرا خاطئا ذلك ان العمليات التى توظف عند استخدام اسلوب النظم لمعالجه مشكله تعليميه محدده تتبع استراتيجيه ثابته الى انها تتغير وفقأً لطبيعه المشكله وسياقها.
2- ان هذا الاسلوب اشتق على نحو امبريقى اى انه ليس نموذجياً تم اشتقاقه والتوصل اليه رياضياMathematically او ظهر خلال بيئات معمليه حسن ضبطها وانما قد تطور وهو مستمر فى هذا التطور بأعتباره منبثقا من خبرات الحياه الحقيقيه وصادرا عنها.
3- يفيد هذا الاسلوب فى التوجيه فى معالجه حل لمشكله: اى انه يزودنا بترتيب او نظام متفاعل يمكننا من مواجهه النقاط الحيويه التى تحتاج الى اتخاذ القرارات فى حل المشكله وكذلك التوصل الى الاجراءات والعمليات الضروريه التى تقرر .
4- يزودنا هذا الاسلوب بمعالجه نظاميه للمشكله وينظر الى المشكله والى جميع عناصرها (نظره فاحصه فى اطار الوسائل المتوافره) وينظم التقدم نحو الحل لها.
5- ومتى تم تحديد مشكله من المشكلات فى الصناعه التربويه فإن من الواضح وقبل ان نبادئ فى بذل الجهود وصولا الى الحل, ينبغى ان تميز المشكله بوضوح. وكثيرا ما نشعر بمشكله قبل ان نحددها فعلا بين خصائصها. ويمكن تعميم اسلوب النظم كى نعالج به هذه الحاجه التى نشعر بها لتحديد طبيعتها الحقيقيه.

ثانيا: تعريف اسلوب النظم:
The Definition of System Approach:

قدم كوريجان وكوفمان Corrigan&Caufman تعريفا مبسطا لاسلوب النظم كما يلى:
" ان اسلوب النظم طريقه تحليليه للتخطيط ونظاميه تمكننا من التقدم من الاهداف التى حددتها مهمه النظام الى تحقيق تلك الاهداف وذلك بواسطه عمل منضبط ومرتب للاجزاء التى يتآلف معها النظام كله وتتكامل تلك الاجزاء وفقا لوظائفها التى تقوم بها فى النظام الذى يحقق الاهداف التى تحدد للمهمه"
ويتم توضيح التعريف كالآتى:
لفظ نظام: يعرف بأنه تجميع العناصر او لوحدات تتحدد فى شكل او آخر من اشكال التفاعل المنظم او الاعتماد المتبادل بين الاجزاء او الترابط بينهما ومهما يمكن من شئ فإن هذا المصطلح كثيرا ما استخدم كمفهوم يشير الى نظام او ترتيب او مجموعه من الوحدات كأن يقال النظام التعليمى الذى يشتمل على المعلم وعناصر الرساله والتفاعلات .....الخ ويستخدم لغويا كمحول او مستند ليبين الترتيب والنظام كأن يقول عرض درس ما يتطلب نظاما وترتيباً معيناً (جابر عبد الحميد جابر&طاهر محمد عبد الرازق 1978)

برتلانفى
كما قدم برتلانفى البيولوجى المعروف والذى يعتبر احد الذين ارسوا قواعد واساسيات النظريه العامه للنظم من خلال مؤلفاته العديده والتى بدأت فى الثلاثينيات من القرن السابق بوضع اطارا عاما فى هذه الدراسات يؤكد فيه على ضروره اعتبار الكائن الحى كلا متكاملا او نظاما معينا يتكون من نظم صغرى او نظم فرعيه وقد عرف برتلانفى Bertalanffy النظام بانه:
" مجموعه من الاجزاء او المكونات التى تعمل مع بعضها البعض كوحده متكامله تربط بينهما علاقات متبادله تتداخل فيما بينها "
وبناء على ما سبق فإن نظريه النظم يرجع الفضل فى تكوين اسسها الى المتخصصين فى علم البيولوجى وليس الهندسه وبعد ما اثبت مدخل النظم فاعليته فى مجال تصميم الانظمه التكنولوجيه فى المجال العسكرى والصناعى استفاد منه التربويون وذلك من خلال الاهتمام بالتغذيه الراجعه للاتصال والتخطيط ذى المدى الواسع والتفاعل بين الانظمه الفرعيه وغيرها (محمد عبد الفتاح عسقول 2003 ص 114)
ويرى كليلاند كنج Cleland King ان النظام عباره عن:
" تجمع من اشياء او اجزاء تشكل فيما بينها كلا مركبا وهذه الاجزاء تمثل نظم فرعيه وربما تتضمن فى داخلها نظم اخرى "
ويذكر آثىAthy ان النظام:
" مجموعه من المكونات يمكن ان تعمل من اجل هدف كلى"
ويعرفه تارجت Tarrgt بأنه:
" مجموعه من النظم الفرعيه وعلاقتها المنظمه فى بيئه معينه لتحقق الاهداف المرجوه"( محمد محمود الحيله2001 ص ص 28:22)
بينما يذكر ديوتشDeutsch ان جميع التعريفات تناولت مفهوم النظام يمكن اجمالها فيما يلى:
* تفاعل منظم او مجموعه من المفردات المتداخله التى تكون وحده كليه.
* مجموعه من الافكار والمبادئ المنظمه التى تتجمع لكى تشرح طريقه العمل فى النظام الكلى فمدخل النظم هو منهج للبحث العلمى يتطلب النظر الى الاشكاليه نظره نظاميه كليه وتحليل واقع هذا النظام تحليلا دقيقا لتحديد مدخلاته ومخرجاته وما بينهما من علاقات فى ظل استراتيجيه تعليميه وقد ينتج عن ذلك تعديل او تغيير فى بعض المدخلات الذى يؤدى بدوره
الى حدوث تغييرات فى مخرجاته تجاه الاهداف المرغوبه.( زينب محمد امين 2000 ص 45)
فالنظام " هو كل مركب من مجموعه من عناصر لها وظائف وبينها علاقات تبادليه شبكيه تتم ضمن قوانين وبذلك يؤدى الكل المركب فى مجموعه نشاطا هادفا له سماته المميزه وعلاقاته التبادليه مع النظم الاخرى ويوجد فى بعد مجالى وآخر زمانى ويكون مفتوحا يسمح بدخول المعلومات والافكار اليه ويكون ضمن حدود وله مخرجات ومدخلات"
ويعرفه الطوبجى بــ
" عباره عن عده عناصر تتفاعل بأستمرار مع بعضها البعض بحيث تكون وحده متكامله "
مفهوم مدخل النظم فى تصميم منظومه التدريس
System Approach to Instructional Design:
ثمه العديد من المعانى التى اوردتها الادبيات التربويه لتوضيح مدخل النظم فى تصميم منظومه التدريس وهى فى مجملها تشير الى انها عمليه تسميته منظمه لتصميم انظمه التدريس لتعمل بأعلى درجه من الكفاءه والفاعليه لتسهيل التعلم لدى الطلاب او الدارسين
تعريف المنظومة التعليمية
هى منظومة تقوم بتقديم تعليم وتربية هادفة لابناء المجتمع فى المؤسسات التعليميةوتشكل المنظومة التعليمية بيئة المعلم والمتعلم والتى تتكون بدورها من  مكونات وعناصر مختلفة تتباين مكوناتها من مجتمع لاخر حسب ثقافة المجتمع  وقيمة ودرجة التنمية فيه  ومن هذه المكونات ( الادارة المدرسية - المناهج وطرق التدريس -أعداد وتدريب المعلمين -نظم وقبول التلاميذ للمراحل التعليمية المختلفة -طرق ووسلئل تقويمهم -............الخ )
خطوات بناء منظومة تعليمية.

بدايه نقول انه لا يوجد تصور معين متفق عليه لعمليه تصميم منظومات التدريس Instructional System Design اذ نجد عشرات التصورات فى هذا الصدد وهذه التصورات يتم تمثيلها عاده فى صور نماذج يطلق على كل منها نموذج تصميم المنظومه او(ISD Model) او نماذج تطوير التدريس.
ومنها على سبيل المثال:
1نموذج ونج ورولرسون(1- 974) Wong & Raulerson
2- نموذج جيرلاش و ايلى(1980) Gerlach & Ely
3- نموذج ديك وكارى(1985) Dick & Carey
4- نموذج براون وآخرين. 5- نموذج جيرولد كمب.
6- نموذج سيرس ولوينثال. 7- نموذج عسقول.
8- نموذج كمب 9- النموذج العسكرى القديم

0 ويحدد كمب في نموذجه ثمانية عناصر هي :
تحديد احتياجات المتعلم ، وتحديد الأهداف العامة ، واختبار الموضوعات وتحديد الأهداف الخاصة بكل موضوع
0 تحديد خصائص المتعلمين الواجب اعتبارها 0
تحديد الأهداف التعليمية في شكل سلوك قابل للقياس
تحليل محتوى المادة التعليمة المرتبطة بالأهداف
 0 التقويم القبلي لمدى ما يعرفه الطالب من أهداف الموضوع الذي هم بصدده
0 تصميم نشاطات التعلم والتعليم واختيار الوسائل والمصادر التعليمية التي تساعد في تحقيق الأهداف
0 تحديد الإمكانات والخدمات المساندة0 تقويم تعلم الطلبة والاستفادة من هذا التقويم في مراجعة وإعادة تقويم أي جانب من خطة التدريس يحتاج إلى تحسين 0
ويتضح لنا مما سبق ما يلى:
1- ان لكل نظام كيانا خاصا وله حدود معينه تميزه عن البيئه التى يعيش فيها وان كل عناصر واجزاء النظام تقع داخل هذه الحدود بينما يسمى كل ما هو خارج هذه الحدود بيئه النظام.
2- ان بيئه النظام هى كل ما يؤثر على هذا النظام ويتأثر به فالنظام يأخذ من بيئه الموارد والمدخلات الاساسيه ويزودها بالمخرجات.
3- ان المدخلات هى اساس عمل النظام واستمراريته فلولاها لاندثر النظام بعد فتره من الزمن.
4- للنظام اهداف ووظائف فهو المسؤل عن انتاج مخرجات محدده تزوده بها الانظمه الاخرى الموجوده فى البيئه كما قد تكون مخرجات نظام ما مدخلات لنفس النظام .
5- ان عمل النظام عمل تحويلى فالنظام هو محول المدخلات الى مخرجات.
اجزاء النظام(عمليات النظام) :
System Component:

يتكون النظام من اجزاء رئيسيه ترتبط معا فى تكامل وثيق وكل منها خاصه فى حركه النظام الكلى وسكونه وهذه الاجزاء هى:
اولا:المدخلات:- Inputs
وهى عباره عن مصفوفه من الموارد من انواع مختلفه يتم توفيرها لتحقيق غايات محدده وهناك ثلاثه مظاهر بارزه ومهمه فى عمليات المدخلات:-
1) التفاعل بين النظام وبيئته
2) التعرف على المدخلات وتحديد ما يهم النظام منها
3) تحديد اولويات المدخلات ليتم تنشيطها
وقد يتوالى ورود المدخلات الى النظام فى تدفق مستمر او فى تدفقات متقطعه والبيئه المحيطه هى المصدر الاساسى للحصول على المدخلات لاى نظام وتختلف انواع المدخلات بحسب طبيعه النظام والاهداف التى يسعى الى تحقيقها ويمكن تصنيف المدخلات الى :
 مدخلات انسانيه بشريه
وتتمثل فى طاقات وقدرات الافراد ورغباتهم واتجاهاتهم وانماط سلوكهم ذات العلاقه بنشاط النظام واهدافه.
مدخلات ماديه:
وتتمثل فى جميع الموارد الانسانيه من اموال ومعدات وتجهيزات ومواد تصل جميعها الى النظام لاستخدامها فى عملياتهم.
مدخلات معنويه:
وتضم معلومات عن الظروف والاوضاع المحيطه بالنظام وما يسودها من قيم ومعتقدات وافكار.
وتشمل المؤثرات البيئيه الخارجيه التى لا تدخل فى عمل النظام مثل درجات الحراره والتهويه والاناره فهى لا تدخل فى العمليات ولا تتحول الى مخرجات بل تؤثر تأثيرا خارجيا قد يسهل او يعيق عمل النظام .
ثانيا:العمليات:- Processes

وتعنى الانشطه الهادفه الى تحويل المدخلات وتغيرها من طبيعتها الاولى الى شكل آخر يتناسب ورغبات النظام واهدافه وفى هذا الجزء يتم القيام بالواجبات والاجراءات التى يتحقق من خلالها وصول النظام الى اهدافه فعلا ويتوقف نجاح النظام بدرجه كبيره على كفائه العمليات والانشطه الخارجيه وقدرتها على استيعاب المدخلات المتاحه والافاده منها الى الدرجه المناسبه مع طبيعه النتائج المستهدفه.
وتجدر الاشاره الى ان العمليات مترابطه ومتكامله مع بعضها البعض مما يستوجب ان تكون لها النظره الشموليه سواء فى التعامل معها او فى محاوله تطوير او تعديل اى منها حتى يضمن التوازن اللازم لانسجام العمليات وتحقيق المخرجات المطلوبه.
ثالثا: المخرجات:- Outputs
وهى عباره عن الناتج الفعلى من العمليات وتتحدد المخرجات لأى نظام وفق لاهداف النظام ووظائفه فإذا كان هدف نظام ما اعداد معلمين فإن المخرجات المتوقعه له هى معلمون مؤهلون واذا كان الهدف فى نظام آخر هو انتاج سيارات فإن المخرجات المتوقعه له هى سيارات جديده ويمكن القول ان مخرجات النظام هى الهدف الاساسى الذى يعمل النظام لتحقيقه بشكل مستمر.
وتتوقف المخرجات لاى نظام على قيمه ما اسهم فى خدمه المجتمع المحيط به وتعود تلك المنجزات الى المجتمع فى صوره سلع او خدمات او تغييرات معدوده للافراد لاشباع رغبات اجتماعيه او اقتصاديه او سياسيه محدده.
وتتوقف جوده المخرجات على عاملين هما:
‌- نوعيه العمليات.
- مستوى العمليات.
فاذا كانت العمليات فى نظام ما اكثر جديه ودقه منها فى نظام آخر فإن المخرجات تكون افضل واعلى مستوى.
ويمكن تصنيف المخرجات الى الانواع الآتيه:
1) المخرجات البشريه: وهم الافراد الذين تم اعدادهم او تأهيلهم سواء ماديا او معنويا.
2) المخرجات الماديه: وهى السلع واشكال الانتاج المادى التى يمكن للنظام التوصل اليها.
3) المخرجات المعنويه: وهى المعلومات والافكار والآراء التى خرج بها المخططون.

رابعا: التغذيه الراجعه: Feedback

يعود مفهوم التغذيه الراجعه الى العلوم الطبيعيه والبيولوجيه وتكون التغذيه الراجعه فى الاله او الجهاز الالكترونى وسيله تربط ما يزود به الجهاز من طاقه input وبين ما ينتج من ناتج output لهذا فإن جهاز الضغط فى المنظم الحرارى لضبط الحراره بتفاعله سلبا مع الفائض من ذلك الناتج و ايجابيا مع النقص وبعباره اخرى فإن دور جهاز الضبط هو دور المراقبه فينقص الحراره اذا زادت عن المقرر لها ويزيدها ان نقصت عنه.
هذه الفكره استخدمت كثيرا فى نظريه النظم System Theory فاصبح ينظر اليها على انها معلومات تقوم بدور المراقبه وترد من المخرجات الى المدخلات والعمليات فيتولى القائمون على امر النظام – او متخذوا القرارات- مهمه عمليه تصحيح المسار.
وتشمل التغذيه الراجعه ما يلى:
1- تقييم المدخلات:
ويرمى هذا النوع من التقييم الى جمع المعلومات وتحليلها فيما يتعلق بالمدخلات البشريه والماديه اللازمه وكذلك تحليل الطرق والساليب من اجل استخدام الاسلوب او الاساليب الملائمه وتحسين نوعيه مدخلات النظام.
2- تقييم المخرجات:
ويرمى هذا النوع من التقييم الى قياس التغيرات التى حدثت فى المخرجات الفعليه وذلك بتطوير نموذج مخرجات مناسب نابع من اهداف النظام تقيم فى ضوئه مخرجات النظام الفعليه عن طريق جمع المعلومات والشواهد عن هذه المخرجات والتعرف على مدى مناسبتها من خلال تحليلها وتفسيرها فى ضوء نموذج مخصص لتقييم المخرجات.






المراجع

عبد العزيز بن عبد الله السنبل وآخرون، نظام التعليم في المملكة العربية السعودية،
منى عبد الثبور
فاروق فهمى .المدخل المنظومى فى مواجهات التحديات التربوية 2000



http://www.liilas.com/vb3/t118037.html

 el-ostaz . yoo7 . com


http://www.et-ar.net/vb/showthread.php?t=340



اعداد محمد بدير. دبلوم رياضة مدرسية 2013

((قال رب اشرح لى صدرى* ويسر لى امرى* واحلل عقدة من لسانى* يفقهوا قولى))

ثانيا المحتوى



اعداد/ محمد رجب بدير  أشراف أ د /ماجدة عقل  
التحديد السليم للاهداف فى منهاج التربية الرياضيةيؤدى الى اختيار الخبرات المناسبة لهذه الاهداف لذا فان المحتوى فى منهاج التربية الرياضية يمثل الجزء الاساسى فى اداءة لتحقيق اهدافه لذا لايمكن فصل اهداف النهاج عن محتواه لان المحتوى يحدد على اساس الاهداف فيجب ان يكون المحتوى صادق  وصدق المحتوى له دلالات  فالمحتوى يعد صادقا اذا كانت المعلومات التى يحتويها حديثة وصحيحة من الناحية العلمية كما يجب ان يكون ملاءم للواقع الاجتماعى والثقافى الذى يعيش فيه المتعلمون ولكى يكون مفيدا يجب ان يكون متوازن فى شمولة وعمقة ومتمشيا مع ميول وحاجات المتعلمين وامكانات المجتمع
وعند اختيار محتوى فى التربية الرياضية يجب اجراء دراسات كثيرة تتعلق بالمادة وان يكون مصمم المنهاج ملما الماما تاما بأنشطة التربية الرياضية ويجب اختيار خبرات  محتوى المنهاج كذلك الخبرات التعليمية  وهو مايطلق عليه بشكل عام فى التربية الرياضية الانشطة الرياضية  وممارستها تؤدى الى حدوث تغيرات فى المتعلمين من الناحية البدنية والعقلية والحركية والانفعالية وأى محتوى لمنهاج التربية الرياضية يجب ان يشمل على جميع الاوجه التى من شأنها أن تعمل على التنمية المتكاملة للمتعلم بأستخدام أفضل الاساليب التعليمية وتحقيق الاغراض التى يرمى اليها ومن ثم يجب ان يتضمن  المعلومات والمعارف والمفاهيم التى يشملها الاداء وتنمية المهارات فى أنشطة معينة ومختارة والتأكيد على القيم المصاحبة والللا زمة لحاجات المتعلمين من الناحية الاجتماعية والنفسية والفسيولوجية 
وفى الواقع فان محتوى الانشطة الرياضية يجب ان يساهم مباشرة فى تحقيق الحصائل المرغوبة كما يجب ان تكون فى نطاق فهم ومعرفة المتعلمب\ين والاختيار السليم لها هو العامل الاساسى الذى يساعد المعلم والمتعلم على تحقيق الاهداف وما تحتوية من موضوعات
عندما يصل خبراء المناهج الى تحديد واضح ونهائى للاهداف يكونوا قد وصلو الى مرحلة هامه وأساسيه وهى ترجمة الاهداف الى مضامين علمية قد تكون فى شكل حقائق  ومعلومات ومفاهيم ومشكلات وغيرها
فهذه العمليةتمثل شبكة من العلاقات المعقدة أولها عند أهداف المنهج وأخرها عند دليل المعلم  وبين هذين الطرفين تحدث تفاعلاتبين كافة مكونات المنهج تكون موضع اعتبار ومحور انتباه المسئولين عن عملية اختيار المحتوى من المادة العلمية
تعريف المحتوى 
    -يعرف المحتوى بأنه المادة التعليمية وما تشمله من معلومات ومعارف ومهارات يتم اختيارها وتنظيمها على نحو معين بقصد تحقيق النمو الشامل للمتعلمين وتعديل سلوكهم . - -هو مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي يراد تعلمها ويتضمن فضلا عن ذلك كل ا يضعه المخطط من خبرات بهدف تحقيق النمو الشامل للمتعلم .
ويعرفه احمد حسين اللقاني بانه ( نوعية المعارف التي يقع عليها الاختيار والتي يتم تنظيمها على نحو معين )
ويقصد به كل ما يصفه المخطط من خبرات سواء أكانت معرفية أم مركبة أم انفعالية
بهدف تحقيق النمو الشامل.
ويعرفه آخرون بأنه جميع أجزاء المعرفة والمعلومات والأفكار والرموز والأشكال المراد من المتعلم أن يلم بها أثناء عملية التعلم ضمن فترة زمنية معينة، هذه المعلومات قد تكثف في كتاب مدرسي مقرر أو يمكن الحصول عليها من عدة مراجع ومصادر مختلفة
مم يتكون المحتوى
يتكون المحتوى من حقائق ومبادىء وتعريفات وتفسيرات  كما يضم عمليات ومهارات كم يشمل على قيم ومعتقدات  وجوانب المحتوى تكون مترابطة ومتماسكة متلاحمة فى المنهج 
عناصر المحتوى الدراسي :
يتكون المحتوى الدراسي من العناصر التالية :
1- المفردات : وهي العناوين الرئيسة والفرعية الواردة في الوحدة الدراسية أو الدرس .
2- المفاهيم والمصطلحات : تعرف المفاهيم بأنها ( صور ذهنية تشير إلى مجموعة من العاصر المتقاربة ويعبر عنها بكلمة أو أكثر ) أما المصطلحات فهي ما تم الاتفاق على إطلاقه على شيء معين .
3- الحقائق والأفكار : تعرف الحقيقة بأنها عبارة عن بيانات أو أحداث أو ظواهر ثبتت صحتها ، والأفكار هي مجموعة حقائق عامة تفسر الظواهر أو العلاقات .
4- التعميمات : تعرف التعميم بأنه عبارة تربط أو توضح العلاقة بين مفهومين أو أكثر.
5- القيم والاتجاهات : القيم هي المعايير التي يتم في ضوءها الحكم على المواقف أو السلوك ، أما الاتجاه فهو مفهوم فردي شخصي يحدد ميول الإنسان نحو الأشياء أو الأشخاص أو المواقف فيؤثر في سلوكه نحوها ويعمل على توجيه هذا السلوك في المواقف المختلفة .
6- المهارات : وهي الممارسات العقلية والعلمية التي يقوم بها الطلبة وتكون تعرض الطلبة لخبرات تربوية مقصودة ومخطط لها .
7- الرسومات والصور والأشكال التوضيحية .
8- الأنشطة والتدريبات والأسئلة .
طرق تحليل المحتوى :
توجد طريقتان لتحليل المحتوى تعتبران الأكثر شيوعا في الاستخدام علما بأن لكل موضوع دراسي طريقته الخاصة في تحليل محتواه تناسب مع طبيعته :
أ*- الطريقة التي تقوم على تجميع العناصر المتماثلة في المادة الدراسية في مجموعة واحدة مثل مجموعة المفاهيم ، مجموعة الرموز ، مجموعة التعليمات …. الخ .
ب*- الطريقة التي تقوم على تقسيم المادة الدراسية إلى موضوعات رئيسية ثم تجزئه هذه الموضوعات إلى موضوعات فرعية
وتبرز اهمية بناء المنهج من خلال توضيح نوع الخبرات المطلوب تضمينها فيه ومدى اتساعها وعمقها وأسلوب تتابعها وتماسكها واستمراريتها لذلك فان اختيار محتوى المنهج وتنظيمه يعدان جانبين أساسيين ينبغي ان ينالا كل الاهتمام في عملية بناء المنهج وتمثل عملية اختيار المحتوى قلب المنهج وذلك لانها تتعلق بتحديد مادة التعليم من بين الكم الهائل والمتراكم والسريع للمعرفة وقد اختلفت الاراء حول الموضوع من وقت لاخر فبعضهم يرى ان للمحتوى قيمة بذاتها وبذلك ينبغي ان يدرس لذاته فقط , ويرى البعض الآخر ان تعلمه هو لاستخدامه في مواقف الحياة بينما يرى اخرون ان المحتوى مجال لنمو القدرات والمهارات والاتجاهات والقيم وبناءا على ذلك فان اختيار المحتوى بالشكل الذي يحقق الاهداف يعد احد المشكلات التي تواجه واضع المنهج وذلك بسبب اختلاف الاراء واستخدام مصطلحات خاصة في تحديده , والاتجاهات التقليدية حوله والارتباك الحاصل حول طبيعة المعرفة المراد تعلمها .
اما عملية تنظيم المحتوى فانها هي الاخرى تعد عملية اساسية في بناء المنهج وتطويره.
لذلك ينبغي ان تكون الخبرات التي يشملها المحتوى ( اختيارا وتنظيما ) خبرات هادفة مخططة مبنية على الاسس والمعايير التي تضمن سلامته من اجل تحقيق الاهداف التربوية المطلوبة
وعملية تحديد محتوى المنهج متصلة فى جوهرها  بأهدافه واختيار المحتوى وثيق الصلة بأمرين  أساسين هما التنظيم والمستوى
فالتنظيم يعنى البحث فى تنظيم هذا المحتوى الذى أتفق عليه عند أختياره فقد يرى أن ينظم المحتوى بشكل منطقى يقرره أصحاب التخصص وقد ينظم فى ضوء طبيعة الفرد وامكاناته وقد يكون منهج على أساس المفاهيم والكفايات والمهارات
أما بالنسبة للمستوى هو أن التأكد انه ما تم اختياره وتنظيمه فى شكل معين يناسب المتعلم فقد يجتهد المختصون ويقومون ببحوث علمية أصيلة على المستوى النظرى للتأكد من هذا الامر ومع ذلك تظل هناك أحتمالات للفشل  والمعيار الحقيقى هنا هو التجريب الميدانى فلابد من اجراءتجارب أستطلاعية وأستطلاع رأى لذوى الخبرةمن المعلمين مع مراجعة لتلافى ما قد يظهر من عيوب أو أخطاء فى التصورات الاولية 
الخطوات التى تتبع فى عملية اختيار المحتوى
       1- اختيار موضوعات الانشطة الرياضية الاساسية
اوهو أول مهمة فى عملية أختيار محتوى منهاج التربية الرياضيةويجب أن يتم ذلك فى ضوء  ارتباط هذه الموضوعات ومناسبتها مع اهداف المنهاج
2-أختيارالافكارالاساسية التى تحتويها الموضوعات الخاصة بالانشطة الرياضية الاساسية
وتعد هذه الافكار المكونات الاساسية والضرورية التى ينبغى ان يعرفها المتعلم حتى يلم بالمادة الماما كاملا
3- أختيار المحور التى تتمركز حوله الافكارالرئيسية
يتم اختيار المحور التى تتمركز حولة الافكار الرئيسية للموضوع ثم تختار المادة الخاصة لكل فكرةرئيسية وعادة ترتبط بالمادة بأكبر عدد من الاهداف  وتتمشى مع أهتمام وميول المتعلمين  
وفى ضوء ذلك نستطيع القول أن عملية أختيار المحتوى وتنظيمة والتأكد من مدى ملاءمتةللمتعلم تخضع فى أساسها لعدد من الاجراءت 
1-تحديد محتوى المادة باستخدام الاساليب الاتية أو بعضها
أ-تحديد الموضوعات الرئيسية (الفصول والعناوين  الرئيسية)
ب-وصف المحتوى تفصيلا مع أستخدام التقديرات الكمية لتحديد الجوانب التى كانت موضوع الاهتمام الاكبر والجوانب التى لم تعالج بنفس الدرجة مع وضع الاهداف  موضع الاعتبار
2- وصف الاسلوب فى عرض مادة الاقسام المختلفة التى يشملها المحتوى
3-وصف الاعمال التى يجب ان يقوم بها المتعلم والتى يتضمن المحتوى اشارات اليها  وتحديد مدى تكرارها وكيفيتة 
4- وصف التدريبات التلى يجب أن يقوم بها المتعلم والتى يتضمن المحتوى أشارات اليها وتحديد مدى تكرارها  وكيفيتة
5-تسجيل العبارت الخاصة والتى تتعلق تقدير مستواه
6- تسجيل أمثلة للاختبارات أوغيرهامن وسائل التقويم وتحديد نوعها أونمطها
7-تسجيل أى عبارات يستطيع التلميذ أن يدرك من خلالهاالاهداف المرغوب فيها
8- تسجيل مدى تكرارالعبارات التى التى تحيل التلميذ الىالمعلم للاستعانة به        
اختيار محتوى المنهج
تعد عملية اختيار المحتوى من الامور ذات الاهمية في بناء المنهج وسيتم تناول ثلاثة جوانب لها علاقة باختيار المحتوى هي :
اولا : مشكلات اختيار المحتوى .
ثانيا : طرائق اختيار المحتوى .
ثالثا : معايير اختيار المحتوى .
مشكلات اختيار المحتوى :
يواجه وضع المنهج عند اختيار المحتوى مجموعة من المشكلات نذكر منها ما ياتي :
1- الانفجار المعرفي : يمر العالم اليوم بما يسمى بالانفجار المعرفي الذي ادى الى عدم امكانية تبسيط المواد الدراسية التقليدية من جهة وزيادة المعلومات المتخصصة من جهة اخرى ففي علوم الحياة مثلا ازدادت المعلومات من عام 1900 – 1930 اربع مرات وفي 1960 تضاعفت ست عشرة مرة وفي عام 2000 ازدادت مائة مرة عما كانت علية عام 1900 وهكذا .
2- تنوع الاهداف التربوية واتساعها : لقد ادى تنوع الاهداف التربوية واتساعها الى ظهور مجلات جديدة لم تكن موجودة من قبل الامر الذي تطلب تقديم الخبرات المطلوبة لتحقيق هذه الاهداف وتقليص مواد وخبرات قديمة وتعزيز اهداف لها علاقة بالعائلة والتعليم الانفرادي وراية الموهوبين والمتخلفين ودراسة ثقافات اخرى وغيرها ....
3- تعدد الفلسفات التربوية : لقد اثر تعدد الفلسفات التربوية بصورة عامة في طبيعة اختيار خبرات المنهج حيث يجادل كل من وجهة نظر الفلسفة التي يؤمن بها الامر الذي ادى الى عدم ثبات معيار معين للاختبار من جهة وتعدد المعايير من جهة اخرى .
4- اراء المختصين والتربوين ومقترحاتهم : ان الاراء والمقترحات العديدة التي يقدمها المختصون والتربويون بشان موضوع ما تؤدي الى اضافة اجزاء من المحتوى في بنية المادة الدراسية والانشطة المتعلقة بها او استبعاد جزء منها .
5- التقدم العلمي والتقني
6- زيادة عدد الطلاب
طرائق اختيار المحتوى :
توجد طرائق كثيرة يمكن اعتمادها في اختيار محتوى المنهج وان هذا الاعتماد يتوقف على عوامل كثيرة منها قدرة القائمين على الاختيار وحجم العمل المطلوب والامكانات البشرية والمادية المتاحة والوقت المخصص لانجاز العمل وفيما ياتي بعض الطرائق المستخدمة في اختيار محتوى المنهج :
1- اراء المختصين :
في هذه الحالة تشكل لجان يوكل اليها تحديد المحتوى وتكون غالبية اعضاء هذه اللجان من المختصين في المادة العلمية وبعض المختصين في المناهج وعلم النفس والمشرفين التربويين ومعلمي المادة الدراسية على ان يتم الاختيار في ضوء الاهداف المعتمدة والمحددة .
2- التجريب :
ويتناول هذا الجانب تجريب محتوى معين تم اختياره في ضوء معايير محددة على مجموعة تجريبية وتقارن النتائج التي يصل اليها الطلاب بنتائج مجموعة اخرى ضابطة وفي ضوء النتائج الموضوعية يتم تحديد مدى صلاحية المحتوى المقترح في تحقيق الاهداف المنشودة .
3- التحليل :
تعتمد هذه الطريقة على تحليل مجالات العمل والانشطة المختلفة المطلوب اعداد الأفراد لها وفي ضوء ذلك يتم اختيار المحتوى المناسب الذي يحقق متطلبات ذلك العمل او النشاط .
4- مسح الاراء :
ويتم في هذه الطريقة تعرف اراء شرائح مختلفة من المجتمع للاسترشاد بارائهم في تحديد محتوى المنهج المطلوب وفي مجالات مختلفة او لمعرفة اتجاهات الري العام حول موضوعات يثار الجدل حولها .
5- دراسة مناهج اخرى :
تستند هذه الطريقة الى الاطلاع على مناهج اخرى تدرس في دول مختلفة بغرض الافادة منها او من بعضها مع الاخذ بنظر الاعتبار عدم امكان نقل مناهج كاملة من دولة الى اخرى او من مجتمع الى اخر كما هي عليه اذ لابد من دراستها وتفحصها بدقة واختيار المناسب منها اذا تطلب الامر ذلك .
معايير اختيار المحتوى :
ان عملية وضع معايير لاختيار المحتوى تعد ذات اهمية بالغة اذ يتم من خلالها وضع الخبرات التعليمية بصورة متماسكة ومترابطة وعلاقات محكمة لذا فان وضع معيار معين يعد دليلا ومرشدا لواضع المنهج وفيما ياتي مجموعة من المعايير يتم في ضوئها اختيار محتوى المنهج .
1- الصدق :
يعد المحتوى صادقا عندما يكون واقعيا واصيلا وصحيحا وعلميا فضلا عن اتساقه مع الاهداف وبهذا يكون المحتوى صادقا اذا ادى الى النتائج التي يستهدفها .
2- الدلالة او الاهمية:
يعد المحتوى مهما عندما يكون ذا قيمة في حياة الطالب .
3- التوازن بين السعة والعمق :
ويقصد به الاتساق والموازنة بين السعة والعمق في المادة الدراسية وتشير (تابا) الى ان المنهج ينبغي ان يوضح مدى الملائمة بين السعة والعمق .
4- شمولية الأهداف :
تتجلى اهمية شمولية الاهداف ي ان دور المدرسة لايقتصر على الجانب المعرفي فحسب بل يتعداه الى تناول المعرفة وتعلمها واستخدامها اي تاكيد عملية التلم اولا فضلا عن ذلك ان هناك اهدافا اخرى مثل تنمية الاتجاهات والميول والمهارات وحب العمل وغيرها ينبغي ان تؤخذ بنظر الاعتبار .
5- الاهتمامات والميول :
تعد اهتمامات الطلاب وميولهم من الاسسش التي ينبغي ان يقوم عليها المنهج وان ينظر الى اهتماماتهم وميولهم على انها مترابطة بمراحل النمو المختلفة التي يمرون بها او المفاضلة بين مواد دراسية اختيارية واجبارية .
6- الاتساق مع الواقع الاجتماعي :
يتضمن هذا المعيار تحقيق الفائدة من المادة المتعلمة بالنسبة للبيئة او المحيط الذي يوجد فيه الطلاب فعند اتيار المحتوى ينبغي ان يوجه الاهتمام للمجتمع الذي يعيشون فيه بحيث لايحدث التناقض او الانفصام بين المدرسة والمجتمع فيما يتعلمه الطلاب اي ان يكون محتوى المنهج ومخرجاته متواصلة ومنسجمة مع متطلبات المجتمع .
7- القدرة على التعلم :
يكون المحتوى قابلا للتعلم عندما يراعي قدرات الطلاب ومتمشيا مع الفروق الفردية ومراعيا لمبادئ التدرج في عرض المادة وبمعنى اخر يكيف المحتوى والخبرات التعليمية لقدرات لجعل التعلم فعالا ويندرج تحت هذا المعيار المرحلة و الصف وصعوبة المادة وتجريدها والمصطلحات الجديدة المستخدمة .
8- الفائدة (المنفعة):
ويقصد بالفائدة او المنفعة مدى اسهام المادة المتعلمة في تبصير الطلاب في حل مشاكلهم وتكوين رصيد من الخبرات للافادة منها في الحياة اليومية وبتطبيق هذا المعيار تصبح المادة الدراسية ذات قيمة وظيفية مباشرة .
9- امكانية التقويم :
بما ان عملية تخطيط المنهج وبنائه وتطويره تعتمد على التقويم بوصفه مؤشرا اساسيا لاعداد المنهج لذلك اصبح هذا المعيار على جانب كبير من الاهمية اذ ان المحتوى والخبرات التعليمية التي يتم اختيارها ينبغي ان تكون قابلة للتقويم في اثناء دراسة المادة وبعدها اي التقويم التكويني والتقويم التجميعي
10- العالمية :
لابد ان يتضمن المحتوى معلومات تربط الطالب بالعالم المعاصر من حوله وتتخطى الحدود الجغرافية بعد الاطمئنان الى المعلومات المتوفرة .
تنظيم محتوى المنهج :
يقصد بتنظيم محتوى المنهج الطريقة التي تتبع في تجميع المحتوى التعليمي وترتيبها على وفق نسق معين وبيان العلاقة الداخلية التي تربط بين اجزائه والعلاقات الخارجية التي تربطه بموضوعات اخرى بشكل يؤدي الى تحقيق الاهداف التعليمية التي وضع من اجلها وغالبا ما يظهر المنهج عاجزا عن تحقيق الاهداف التي وضع من اجلها وقد لا يكون السبب ان المحتوى غير ملائم او غير كاف بل لانه وضع بطريقة تجعله غير فعال . وهنا تبرز وظيفة المدرسة على اساس ان التعليم فيها منظم ومخطط له .
مبادئ تنظيم المحتوى
1. الانتقال من المعلوم إلى المجهول.
2. الانتقال من البسيط إلى المركب.
3. الانتقال من الماضي إلى الحاضر.
4. الانتقال من المحسوس إلى المجرد.
5. الانتقال من السهل إلى الصعب.
6. الانتقال من الجزء إلى الكلّ.
 معايير تنظيم المحتوى:
 1-أن تحقق تراكمية التعليم واستمراره
بمعنى أن ينظم المحتوى أو الخبرات التعليمية في تتابع معين  بحيث تتضمن كل مرحلة من مراحل المنهاج معارف أكثر تركيباً من المعارف في المرحلة السابقة  وكذلك مراعاة التدرج في العمق والدقة والتحليل وهكذا  فإن التعليم في كل مرحلة يعتمد على التعلم في المرحلة السابقة .
  2-تحقيق مبدأ التكامل  
إذ إن تقديم المعارف متكاملةً يجعل التعلم أبقى أثراً وأجدى فائدة مما لو قدمت في صورة منفصلة  فالتكامل يعطي معنى أشمل للعلم  ويوضح كيف تترابط فروعه في كلٍّ متسق  وكيف تتفاعل هذه الفروع داخل نطاق هذا الكل  كما أنه يتيح فرصاً أكثر لعمليات التطبيق .
المختلفة 3-تحقيق الربط بين الفروع
إن الربط بين معارف علمية من العلوم أو أكثر يعتبر أحد أشكال التكامل الذي يؤدي إلى تيسير التعلم  وللربط عدة أشكال  منها الربط بين علميين  مثل القرآن والسنة  أو العقيدة والأخلاق  والفقه والاقتصاد وقد يكون الربط بين فرعين  مثل الربط بين علوم القرآن  أو علوم السنة .
4-تحقيق التوازن بين الترتيب المنطقي والترتيب السيكولوجي
ويقصد بالترتيب المنطقي أن تنظم المعارف من السهل إلى الصعب  ومن المألوف إلى المجهول  ومن المُحَسّ إلى المجرد  ومن المباشر إلى غير المباشر أما الترتيب السيكولوجي فيعني ترتيب المعرفة والأنشطة بحيث تراعي مستوى التلاميذ وخصائصهم
5-أن يتيح المحتوى استخدام أكثر من طريقة للتعلم
فمن المعلوم أن الدارسين جميعاً لا يتعلمون بطريقة واحدة  فقد يتعلم بعضهم عن طريق العمل في مجموعات  وقد يتعلم بعضهم عن طريق المناقشة الجماعية أو عن طريق      الملاحظة والتجريب … إلخ  لذا فإن احتمال حدوث التعلم يزداد كلما تنوعت طرق التعلم
    معايير التنظيم الفعال لمحتوى المنهج
يوجد عدة معايير رئيسية ينبغى اتخاذ القراربشأنها عند التفكير تنظيم محتوى المنهج
المجال  أو النطاق وهو المعيار الذى يتعلق بماذا نعلم ؟وما سيشمله المنهج  وما هى الافكار الرئيسية التى تضمن المحتوى 
نطاق المنهج يتناول اتساعه وعمقه والمجالات التى يتضمنها  ومدى التعمق فى هذه المجالات  وما ينبغى على كل تلميذ تعلمة  وما يمكن ان يتعلمة بعض التلاميذ ولا يتعلمة البعض الاخر
التكامل  وهو الذى يبحث فى العلاقة الافقية بين خبرات الناهج وأجزاء المحتوى لمساعدة  المتعلم على بناء نظرة اكثر تحدا توجه سلوكه وتعاملة بفاعلية مع مشكلات الحياة
الاستمرارية هو التكرار الرأسى للمفاهيم الرئيسية فى المنهج
التتابع هو الترتيب الذى يعرض به المحتوى على امتداد الزمن  ويرتبط التتابع بالاستمرارية فهناك تداخل بينهما ولكن التتابع يذهب الى ابعد ما تذهب اليه الاستمرارية ففى نفس هذا المفهوم او العنصر يمكن ان يعالج فى نفس المستوى مرات ومرات  
أما التتابع فيعنى انكل عنصر ينبغى ان يبنى فوق عنصر سابق له ومن حيث الاتساع والعمق فالتتابع لايعنى مجرد الاعادة والتكرار ولكنه يعنى مستويات اعلى من المعالجه      

أساليب تنظيم محتوى المنهج
أ – التنظيم المنطقي
التطور الزمنى للخبرات وطبيعة الحقائق العلمية هى مراكز التنظيم بصرف النظرعن صلتها بالمتعلم كما يعتمد على التتابع المنطقى والتسلسل
ووفقاً لهذا الأسلوب ينظم محتوى المنهج في ضوء مجموعة من المبادئ  مثل : الانتقال من المعلوم إلى المجهول  ومن المُحَسّ للمجرد  ومن البسيط للمركب  ومن السهل إلى الصعب إلخ .
ب- التنظيم السيكولوجي :
وفي هذا الأسلوب ينظم محتوى المنهج بما يتناسب مع ميول الدارسين وحاجاتهم وقدراتهم واستعداداتهم ومدى استفادتهم ورغباتهم وخبراتهم السابقة
تتابع المضوعات والخبرات والتقدم بها مبنى على اساس تمكن المتعلم  وليس مجرد انتهاء زمن التعلم المحدد لهذه الخبرات 
اساس تحصيل الحقائق مبنى على مدى مساهمة المتعلم ونشاطة الذاتى
مقدرة المتعلم ونضجة ورغباتة  خبراتة السابقة هى مراكز التنظيم
جـ – التنظيم الرأسي :
وفي هذا الأسلوب ينظم محتوى المنهج على امتداد الزمن  ويمكن توضيح ذلك من خلال المثال التالي : إذا كان هناك مفهوم معين مهماً بالنسبة للدارسين  فينبغي تناوله أكثر من مرة وتأكيده في المنهج  مع تجاوز المستوى الذي عولج به في كل مرة  من حيث الاتساع والعمق على امتداد الزمن  وهذا يعني تكرار نفس المفهوم مع مستويات أعلى مع المعالجة  وذلك بشيء من التوسع والعمق .
مثال تطبيقي :
قد ندرس أساسيات العقيدة في المرحلة التمهيدية  ثم نتناول تفاصيل العقيدة بعمق في المراحل التالية  وليس لك بتكرار  أننا نتعمق في المرحلة التالية أكثر من المرحلة التي سبقتها  ففي التعليم النظامي المدرسي لعلنا نذكر أننا درسنا الصلاة في المرحلة الابتدائية  ثم درسناها بشكل أعمق في المرحلة الإعدادية  ثم أعمق في المرحلة الثانوية  وكذلك الجملة الاسمية والفعلية  وليس هذا بتكرارٍ مذموم  إنما هو ضرورة.
د – التنظيم الأفقي :
ويهتم هذا الأسلوب بترتيب مكونات محتوى المنهج جنباً إلى جنب  بمعنى أن يكون هناك ترابط وتماسك بين المقررات التي تُدرس في صف دراسي معين وأسباب النزول وغير ذلك من علوم القرآن  كما يمكن في المرحلة ذاتها الربط بين القرآن وعلومه والسنة وعلومها .
والسؤال الآن هو : ما أنسب تلك الأساليب لتنظيم محتوى المنهج ؟
للإجابة عن هذا السؤال نقول : إنه من الأفضل الأخذ بجميع تلك الأساليب  حتى نحصل   
على منهج دراسي روعي في تنظيم محتواه طبيعة العلم الذي يدرس  وخصائصه وخصائصها وطبيعة الدارس  ومتطلباته  هذا إلى جانب مراعاة التوازن بين الاتساع والعمق  ومراعاة التكامل في بناء ذلك المحتوى
المشكلات التي تواجه المحتوى:
أ)ـالإنفجار المعرفي والكنولوجي:
تميز القرن الحالي بالمنو والإنفجار المعرفي أو التكنولوجي في نقل المعلومات والمعارف وفي مختلف التخصصات (اتسمت بالسرعة والشمول) والتي اثقلت المناهج والكتب والمواد الدراسية بمختلف الموضوعات حتى أصبحت تحديا يواجه واضعي
محتوى المناهج وتطويرها أدى التخلص من محتويات المنهج البالية والقديمة (الحقائق النوعية، أنماط التفكير).
والسؤال المطروح هو كيف يواجه واضعوا المحتوى هذا النمو المطرد من المعرفة ويضمن ملاحقتهم للعصر؟ (سعدون نجم الحليوسي، 2003 ، ص124).
وكيف يواجه الطلبة الذين يدخلون الجامعة هذه المعرفة الحديثة المختلفة عن ما درسوه في الإبتدائي….. .
ب)ـ حركة التجديد التربوي والعلمي:
إن حركة التجديد التربوي والعلمي التي اجتاحت العالم في هذا العصر أثرت في طبيعة اختيار محتوى المنهج.
فأصحاب المدرسة التواترية (روبرت مانيار دهتشر، مورتيمر أدلر) تعتقد أن المباديء الرئيسة للتربية تتواتر ولا تتغير على الأطفال أن يتعلموا عددا معينا من الموضوعات الأساسية التي تمكنهم من معرفة «الصفات الدائمة» للعالم من الناحيتين الروحية والمادية وأفضل المراجع لدراسية هذه الصفات الدائمة (الكتب العظمى).
أما الجواهرية تؤكد ضرورة أن يعرف الطالب بعض الجوهريات والأساسيات وهي تتفق مع«ديوي» في بعض آرائه ويكرس الجوهريون جهودهم لإعادة النظر في مواد المنهج وذلك للتفريق بين ماهو جوهري وما ليس بجوهري ولإعادة مكانه المعلم وسلطته في الصف. (سعدون نجم الحليوسي، 2003 ، ص125).
الجوهرية شأنها شأن التواترية تنادي بإعادة وضع المواد الدراسية الغربية وهي الحقائق يجب تعليمها لا من أجل ذاتها فحسب بل من أجل أن تعدنا لمواجهة الحقائق الحاضرة.
أما التجديدية: فتؤكد الأساس الفلسفي العام لهذه الحركة على الإهتمام بمستقبل المدنية بأهداف ثقافتها وبكيفية تحقيق هذه الأهداف لتوفير السلامة الثقافية وتمثلت هذه الحركة في بدايتها في كتاب جون ديوي (التجديد في الفلسفة) 1920 وفي كتابات تيودور بارملد وبشكل محدود في كتابه (نحو فلسفة تجديدية في التربية) الصادر عام 1950 وكان من زعمائه جورج كاونتس، وهارولد راج وتيودور بارملد.
وهي على خلاف الفلسفات الأخرى تربط بين الغايات والوسائل لتكون أداة فعالة تساعد على مواجهة هذا العصر التي تشتد فيه سرعة التغيير وحدة التوتر الثقافي وهي تؤكد أن الهدف الرئيسي للتربية وهو تجديد المجتمع لكي يواجه الأزمة الثقافية في عصرنا ولهذا الغرض فإن المدرسة يجب أن تفسر قيم المدنية الغربية على ضوء المعرفة العلمية
المصادر//
 1-أمين انور الخولى        جمال الدين أحمد الشافعى
دار الفكر العربى    2000 
2-عواد جسم محمد التميمي : المنهج وتحليل الكتاب  مطبعة دار الحوراء بغداد ، 2009 3-احمد حسين اللقانى      عالم الكتاب للنشر  1995
4-احمد حسين اللقاني : المناهج بين النظرية والتطبيق ، ط 3 ، عالم الكتب ، القاهرة ، 1989 م
5- ابراهيم بسيونى عميرة  المنهج وعناصره  دار المعارف 1991
6 -سعدون نجم الحليوسي، 2003 ، ص126
7-مكارم  حلمى ابوهرجة       محمد سعد زغلول
http://ikhwanwayonline.wordpress.com/2009/07/13/
 http://www.iraqacad.org/Lib/basra/lamya1.htm
http://guelma.maktoobblog.com/المحــــــــــــــــــتوى
http://www.thanwya-online.com/vb/threads/67007

مكونات المنهج فى التربية الرياضية

 بسم الله الرحمن الرحيم 
 ((قَالُواْ سُبْحَانَكَ لاَ عِلْمَ لَنَا إِلاَّ مَا عَلَّمْتَنَا إِنَّكَ أَنتَ الْعَلِيمُ الْحَكِيمُ))

مكونات ( عناصر ) المنهج
 (الأهداف – المحتوى – طرق التدريس – الوسائل التعليمية – الأنشطة – التقويم))

تعريف بعض  المصطلحات
المنهج 0هوخطه عامه شامله يتم عن طريقها تزويد الطلاب بمجموعه من الفرص  التعليميه التى تعمل على تحقيق اهداف عريضه مرتبطه باهداف خاصه مفصله ويجرى تحقيقها فى معهد معين تحت اشراف هيئه تعليميه مسئوله
البرنامج 0جزء من المنهج يتضمن مجموعه من الخبرات التعليميه تقدم لمجموعه معينه من الدارسين لتحقيق اهداف تعليميه خاصه فى فتره زمنيه محدده
النشاط 0هوممارسه ذاتيه حره او موجهه يسهم فى تنميه مهارات الفرد وقدراته
المحتوى0هو نوعيه من المعارف تختار وتنظم فى اطار معين
-هو المعرفه التى يقدمها المنهج باشكالها المتنوعه
-هو مجموعه من المعارف والمهارات والمعلومات والاتجاهات والقيم الماد اكسلبها للمتعلمين
التقييم0 اعطاء قيمه او وزن للشيىءبصوره كيفيه فهو يعبر عن الوزن الكمى او الكيفى للشىء المراد الحكم عليه
التقويم0 قدره المتعلم على الحكم فى ضوء المعايير القائمه على مجالات محدده سواء  فى ضوء الادله الذاتيه او المعايير الخارجيه
الاهداف 0ذلك الشىء البعيد المنال الذى يسعى الفرد او الجماعه لتحقيقه كما تسعى المؤسسات التعليميه لتحقيقه من خلال نتائج متوقعه للمنهاج
الاغراض0هى المأرب لمسعى الفرد والنهايه المحدده لتنفيذ مخطط ما وخطوات على الطريق تؤدى الى تحقيق الهدف
الحصائل 0هى تغيرات تم تحقيقهاعن طريق العمليات التربويه وهو مستمر فى مجال التربيه الرياضيه
التعليم0 مجموعه من الاستراتيجيات والاساليب يتم من خلالها تنميه المعلومات والمهارات والاتجاهات عند الفرد او مجموعه من الافراد سواء كان ذلك مقصود او غير مقصود
التعلم0عمليه عقليه داخليه يستدل على حدوثها عن طريق اثارها 
طريقه التدريس 0مجموعه من التحركات التى يقوم بها المعلم فى الموقف التعليمى الذى بشكل منظم ومتسلسل لتحقيق الاهداف التعليميه المسلسله
المقرر0جز ءمن البرنامج يتضمن مجموعه من الموضوعات التى يلزم الطلاب بدراستها فى فتره زمنيه محددة وفق خطه محددة تؤدى الى الحصول على درجه علميه
المراجع/            
  مصطلحات فى المناهج وطرق التدريس
محمد السيد على  (الكسبانى)
دار الفكر العربى 2008 


 الاهداف
تحديد الاهداف من الخطوات الهامه والضروريه لآى منهاج يراد له النجاح  فالاهداف تتضمن الوان السلوك المرجوا أكسابها للمتعلم من خلال المرور بخبرات تربويه كما انها فى نفس الوقت تعتبر العمود الفقرى التى يمكن من خلاله توجيه العمليه التربويه فالأهداف تعتمد على أختيار الانشطه  والخبرات التى يحتويها أسس علميه سليمه وتشكل الاهداف وفقا لاختلاف وجهات النظر واختلاف الفلسفات التربويه
 كما أنها تشتق من مصادر عده
     الفلسلفات التربويه// تحليل ثقافه المجتمع  // سيكولوجيه التعلم
اقتراحات المتخصصين / دراسه طبيعه المتعلم /الماده الدراسيه
التطورات العلميه الحديثه /دوافع ورغبات واتجاهات معدى البرامج التربويه من المعلمون والمشاركون فى اعدادها وتنفيذها

وللاهداف مستويات مختلفه يمكن تحديدها
1- الاهداف الغايات ذالك الشيىء البعيد المنال التى يسعى الفرد او الجماعه لتحقيقه كما تسعى المؤسسات التعليميه لتحقيقها من خلال نتائج متوقعه للمنهاج وذلك لتعديل سلوك المتعلمين فى مجال التعلم  
2- الاغراض  هى المأرب لمسعى الفرد والنهايه المحدده لتنفيذ مخطط ما وخطوات على الطريق تؤدى الى تحقيق الهدف
 وتنقسم الى
أغرض رئيسيه //////
التنميه البدنيه من خلال الانشطه
أغراض خاصه/////
تنميه صفات بدنيه مهاريه
أغراض أكثر تخصصا/////
تنميه السرعه من خلال الجرى
ومعايير أغراض التربيه البدنيه تساعد معايير أغرض التربيه العامه بالاضافه الى انها تنبع من البيئه - يشترك فيها المعلم والمتعلم -تشجع على العمل تثير الدوافع
  كما ان للاغراض مجالات تتمثل فى
اغراض فنيه وتكون فى شكل مهارات
اغراض مساعده تكون فى شكل معلومات ومعارف
اغراض ملازمه تكون فى شكل مجموعه قيم واتجاهات 
  3 -الحصائل هى تغيرات تم تحقيقها عن طريق العمليات التربويه وهو مستمر فى مجال التربيه الرياضيه
وتنقسم الى
 حصائل قريبه -حصائل بعيد ه
الحصائل القريبه هى الوسط الذى يتحقق فيه الحصائل
الحصائل البعيده هى ناتج الحصائل مجتمعه وهى تمثل مجموعها تحقيق للهدف 
وتظهر الحصائل فى سلوك المتعلم كنيجه مباشره أو غير مباشره للعمليه التعليميه كما أنها تتميز بالتمييز والوضوح وامكانيه الملاحظه  و القياس والتقويم وارتباطها بالهدف 
وعند قياس الحصائل الناتجه يمكن التعرف على الخبرات المكتسبه ومقارنتها للحصائل المتوقعه والتالى التعرف والكشف على اى قصور
وهناك ثلاث انواع للحصائل وفقا للانشطه
حصائل فنيه مهارات مباشره قريبه اوبعيده
حصائل مساعده معارف ومعلومات خاصه بالنشاط
حصائل مرتبطه اتجاهات وقيم بممارسه النشاط    



الاهداف أحد مكونات المنهج لذلك لابد ان يتضمن المنهج
 صياغه واضحه ودقيقه للاهداف العامه قبل تحديد المحتوى فتحديد الاهداف ليس بالامر الهين أو السهل فهو عمل يتحدد بواسطه لجان وتعاون شخصيات مثل التربويون المتخصصون وقيادات من المجتمع واولياء الامور وخبراء
وعادة ما تكون الاهداف العامه للمحتوى عباره عن جمل عريضه تعبر عن قصد يصف الانشطه  أو الموادأو الكتل الكبيره للماده الموجوده فى وحدات المنهج ومحتواه
وأكثر الطرق أنتشارا فى تحديد الاهداف هى كتابتها فى صيغ عامه يحتاج تحقيقها وقت طويل  ولذلك فان كتابه الاهداف نشاط متطور يتطلب تغيرات وتنقيحات واضافات حتى تخرج الاهداف فى صوره واضحه محدده الاتجاه والمدى 
فالاهداف هى اولى مدخلات العمليه التعليميه فهى بمثابه حصائل عامه لانماط السلوك المختلفه  والتى هى كنواتج او مخرجات لهذه العمليه 
 وعمليه تحديد الاهداف تقابل العديد من الاسئله  والتى تمثل اجابتها نقاط هامه لفهم طبيعه الهدف وبنيته الاساسيه   

1- الى اى اتجاه يكون تغير قيم المتعلمين
2-هل الهدف ذو صله بالحاضر او المستقبل
3-ما هى العلاقه بين تصنيفات الاهداف و تحليل المهام والواجبات
4-هل يمكن تسلسل الاهداف ومراعتها لمراحل النمو
5-ما مدى شمول الاهداف لانواع اومستويات السلوك المختلفه
6-ما هى الاهميه النسبيه للأهداف من حيث أولوياتها
7-ماهى علاقه الهدف بالتلميذ والمجتمع وطبيعه الماده
8- هل الهدف منفصل عن الوسيله
9- هل الاهداف نهائيه بحيث نستطيع تقدير الى اى حد تكون الوسائل المقترحه صادقه فى الوصول اليها والتأكد اذا ماكان كل متعلم قد حققها

ولما كان الاهداف على هذا القدر من الاهميه فلابد ان تكون دراستها من المنظور التالى
أولا -مستويات الاهداف
ثانيا-مصادر أشتقاق الاهداف
ثالثا -الاهداف والتغيرات السلوكيه
رابعا-الاهداف من منظور مراكز التنظيم
خامسا -الاهداف  كانعكاسات لتوجهات قيم مختلفه
 أولا مستويات الاهداف 
مستوى الاهداف مستوى العموميه والشمول الذى يرتبط بعومل  كثيره منها اتساع اتساع المحتوى والوقت المتاح  ولقد صنف( كراثوهل ) الاهداف التربويه الى ثلاث مستويات  وهى
-المستوى العام
فيه تكون جمل  الاهداف عامه شامله عامه مجرده تفيد فى توضيح الاتجاه العام وتحقيق الفهم المشترك وهى تصف المحصله النهائيه لعمليه تربويه كامله لمرحله تعليميه معينه  وهذ المستوى يطلق عليه وصف الاهداف التربوية العامه
ومن امثلة هذه الاهداف
-تنميه المهارات الاساسيه فى القراءه والكتابه
-تنميه القدرات
-المستوى المتوسط
وفيه تكون جمل الاهداف اقل عموميه واكثر تخصيصا من المستوى السابق حيث تعبرهذه الجمل عن وصف للمواد والانشطه والمقررات الدرسيه او حتى الوحدات فهى اكثر تحديدا كحصائل عامه لانماط السلوك المختلفه فى المجالات التربويه ويطلق على هذا المستوى اغراض الانتقال او الاغراض العامه اهداف المحتوى
المستوى الخاص 
فى هذا المستوى يمكن ترجمة الاغراض العامة اهداف المستوى السابق الى عناصر اداء بحيث تصبح موجهات لاعداد واختيار الخبرات التعليمية واستراتيجيات التعليم والتقويم
وفى هذا المستوى يطلق عليه الاغراض التعليميه  /الاهداف التعليميه ويطلق عليه فى بعض الأحيان أغراض التمكن  لانه يتطلب من التلميذ التمكن من جميع انماط السلوك
ومن امثلة هذه الاهداف
 --أن يميز التلميذ بين ألعاب المضرب التى يسهل الخلط بينها مثل  التنس والاسكواش  والريشه الطائره
 -يثبت التوافق بين العين واليد فى مستويات تمرير مختلفه فى كره اليد
وفى  ضوء ما سبق يمكن ان نميز بين ثلاث انواع من الاهداف
الاهداف العامه       هى عريضه تساعد على تخطيط الاطار العام للمنهج وانشطته
أهداف المحتوى  الاغراض هى تتضمن تحليلا للاهداف العامه وتساعد على بناء وحده او موضوع حيث تصف الماده الموجوده فى الوحده او المقرر
الاهداف التعليميه       أو ألاغراض التعليميه السلوكيه هى التى تختص بكل ما يستطيع التلميذ اداءه بعد نهايه فترة تعلمه
        ثانيا مصادر أشتقاق الآهداف

مصادر اشتقاق الاهداف العامه للتربيه البدنيه يمكن ان يميز المدرس بين ثلاث انواع
أ- المجتمع            ب- المتعلم           ج-الماده 
المجتمع كمصدر لاشتقاق الاهداف      
نعنى ان الاهداف يجب ان تشتق من واقع الاطار الفلسفى الاجتماعى التربوى الذى ارتضاه المجتمع ويوجهه سياسياواقتصاديا  ودينيا  حيث تكون الاهداف التى تمت معايرتها من هذا المصدر
    - مرغوبه اجتماعيا           - تراعى حاجات المجتمع  
-تتمشى مع العادات والتقاليد السائده التى يرضاه المجتمع
-تعمل على تحقيق القيم المرغوبه فى المجتمع
-تربط المدرسه بالمجتمع ومؤسساته الاخرى
-تؤكد العلاقات الانسانيه         - تنمى القياده والتبعيه                   - تؤكد الكفايه الاقتصاديه حيث ان الفرد منتج ومستهلك
المتعلم كمصدرلاشتقاق الاهداف
نعنى ان الاهداف يجب ان تراعى طبيعه المتعلم وحاجاته الفرديه (القدرات-الاستعدادات - الدوافع - الميول- الخ )كذلك الحاجات الاجتماعيه (الصحه - الامن -التعليم -المسكن -تقديرالاخرين كذلك الالحاجات التعلقه بالاطارالاجتماعى الذى يشكل التكامل النفسى للمتعلم  (الارتباط بالواقع والحقيقه-تأكيد الذات - التوازن بين النجاح والفشل -الحفاظ على الشخصيه  )
 وتتصف الاهداف التى  تمت معايرتها  من هذا المصدر بالاتى 
تراعى مستوى النضج/تلائم الفروق الفرديه / تحقق حاجات المتعلم /تعطى الفرصه فى حدود القدرات والاستعدادات
تشكل فى مجموعها التكامل البدنى والعقلى والنفسى والاجتماعى المرغوب
الماده الدراسيه كمصدر لآشتقاق الاهداف 
 تعتبر الماده الدراسيه من اغلب المصادر الشائعه لاشتقاق الاهداف والبنيه المعرفيه للتربيه البدنيه زاخره بما تحويه المواد المختلفه من معارف وعلومات واتجاهات وقيم مرتبطه بالتربيه البدنيه واذا توفرت النظره التكامليه بين المواد وبعضها فأن الحصائل المتوقعه والتى توجه لاختيار الخبرات والانشطه  سوف تعكس حاجات التعلمين كما تعكس دور المجتمع ولذالك فان المفاهيم البدنيه والميكانيكيه والنفسيه التى تنتج من المنهج التكاملى سوف تكون اساسا واضحا لاشتقاق الاهداف  وتكون
 الاهداف المشتقه والتى تمت معايرتها من هذا المصدر
1-غائيه وليست نهائيه /2-تستوعب التطور العلمى والتكنولوجى
3-يتم تحديدها فى المعايير الاتيه  -تكون محدوده العدد-تكون مرنه -واقعيه عمليه -ذات قيمه علميه -قابله للتحديد والتخصيص- الاتصاق عدم التناقض-متربطه فى اطار متكامل يمكن تحقيقها  فى ضوء الامكانات المتاحه  او المتوقعه 
كما يمكن الاستعانه بالمدرسين ذوى الخبره او بالصيغ المكتوبه للاهداف والبحوث العلميه والدراسات المقارنه  كمصادر اخرى لاشتقاق الاهداف 
وفى ضوء ما سبق فان الاعتبارات الاتيه تمثل منطلقا للاهداف
1- الاساس الاخلاقى العقائدى
2-الالتزام بالمنهج العلمى
3-النمو المتكامل للشخصيه الانسانيه
 4-مبدا الفروق الفرديه
 وتعتقد (فلشين )ان الاهداف العامه للتربيه البدنيه يجب ان تعتمد على محاكاه التقدير التاليه 
1- درجه تعبيرها عن المفاهيم المهمه فى بنيه المعرفه 
 2-درجه اهميتها فيما يتصل بالاهداف التربويه العامه
وتقترح ان تقابل برامج التربيه البدنيه فى المدرسه هذه المستويات من خلال اهدافها ولذلك من الاهميه بمكان ان تبنى الاهداف بنيه معرفيه محدده واضحه تعبر عنها وتتمركز حولها اهتمامات التربيه البدنيه التى اتفقت اغلب الاراء على انها حركه الانسان   
   ثالثا الاهداف والتغيرات  فى السلوك
الاهداف التعليميه هى المعنيه بالتغير فى السلوك فكل هدف تربوى يقابله تغيرنسعى الى تحقيقه  فى موقف تعليمى ولذلك فالاهداف التعليميه هى ذلك الوصف للتغيرات التى نتوقع حدوثها فى سلوك المتعلم نتيجه لتزويده بالخبرات التعليميه وتفاعله مع المواقف المختلفه التى يتضمنها المنهج وهذ ما يفسر طبيعه العلاقه التبادليه النشطه بين الاهداف  وكل من المناهج والبرامج والانشطه والخبرات
التعريف الوظيفى للاهداف
من المنطلق السابق فان تعريف الهدف يجب ان يكون وظيفيا
فالتعريف الوظيفى للاهداف يكون محددا بالتغيرات المباشره فى السلوك والتى يمكن ملاحظتها ولذلك لايمكن وضع التعريف الوظيفى للاهداف بدون تحليل لانواع السلوك التى تقابل الواجبات التى تغطيها الاهداف
الا ان هناك تغيرات غير متوقعه يمكن ان تنتج عن العمل التربوى وهذه التغيرات ايا أن كان نوعها يجب ان يتم تقويمها بقدر المستطاع لابطال التأثيرات غير المرغوب فيها  كما أن تقويمها يفيد أيضا فى تفسير النتائج وبالرغم من وجود تأثيرات غير متوقعه الا ان هذا لايمنع من وجود اهداف اغرض تعليميه محدده منذ البدايه
ولذلك فأن تحديد التغيرات الواجب  اجراؤهافى العمليه التربويه امر ضرورى لكل من المعلم والمتعلم 
وهذا ما يتم التأكيدعليه فى تعريف هذا النوع من الاهداف على انه (وصف للحصائل ومخرجات التعليم المرغوبه والتى يمكن ان يحققها كل متعلم من خلال المشاركه الشخصيه فى انشطه التربيه البدنيه )
وهذا يعنى ان اهداف التربيه البدنيه ( من منظور تمركزها حول حركه الانسان ) تتصل بتنميه المتعلم فى ثلاث مجالات اساسيه للسلوك البشرى     ( المجال الحركى - المجال المعرفى - المجال الانفعالى ) تعتبر مصدر اساسى للاهداف التعليميه
 وكل مجال من هذه المجالات يتكون من مجموعه من الفئات تندرج من السلوك البسيط الى الاكثر تعقيدا ومن الواقعى الى الاكثر تجردا  من الذى يسبقه 
وفيما يلى نموذج للاهداف المحدده كحصائل عامه لانماط السلوك  
-المجال الحركى 
اظهار مهارات الادراك الحسى
الاداء المتأقلم للمهارت الحركيه
-المجال الانفعالى
تقدير الفرد لانشطه مدى الحياه
اظهار الاتجاهات الاجتماعيه المرغوبه
- المجال المعرفى
تنميه التفكير الابتكارى
تحليل الاسسيات الميكانيكيه للحركه          
رابعا الاهداف من منظور مراكز التنظيم
مراكز التنظيم كوجهه نظر علميه  فى مجال تصميم المنهج تخدم كمعيار فى تحديد اهداف المحتوى وتحليل المتعلم واشتقاق الاغراض التعليميه وتطوير اجراء ات التقويم  واستنباط  الخبرات التعليميه
كما ان المصادر الرئيسيه التى تشتق منها مراكز التنظيم  (المجتمع -الماده الدراسيه - المتعلم ) هى نفسها التى يشتق منها الاهداف فان الخطوه التاليه هى اشتقاق اهداف المحتوى  من هذه المراكز  وبديهى  وما دام  المصدر الرئيسى واحد
  (المجتمع -الماده -التعلم )فانه لايوجد اختلاف فى عمليه تصميم المنهج ولان مراكز التنظيم لها مستويات طويله المدى
(طويل - متوسط -قصير )فان اهداف المحتوى المحدده فى مجالات السلوك الرئيسيه الثلاثه ايضا من وجهه نظر مراكز التنظيم تختلف فى مستوى العموميه فبعضها يحتاج الى وقت طويل مثل منهج التربيه البدنيه لسنه دراسيه (تنميه القدره على الاشتراك فى رياضات مدى الحياه ) وبعضها يختص بالتعلم المتوقع من خلال سلسله الدروس  (معرفه قواعد التنس )ولهذ فان عنصر الوقت فى تحديد المدى لهدف المحتوى
فقد يكون
لتدريبس مهاره / لدرس  /  سلسله من الدروس  / وحده تعلم
سنه دراسيه / منهج اربع سنوات 
منهج من الحضانه الى نهايه مرحله التعليم الاساسى  وبذلك تكون درجه العموميه المناسبه لهدف المحتوى محدده فى ضوء المدى لمراكز التنظيم  ولتوضيح ذلك تم الاختيار لثلاثه من اهداف المحتوى مرتبه من الاعلى عموميه الى الاقل    
  المجال المعرفى  تحليل الاسس الميكانيكيه للحركه
1-فهم مبدأ الثبات //
2-تحديد التوع فى انحرافات القوام//
3-معرفه مبادىء اخرج واستقبال القوة//
المجال الانفعالى تقدير الفرد لانشطه مدى الحياه 
1- يتفاعل يتعاون مع الاخرين //
2-يبرهن على التسامح //
3-يقبل المسئوليه على نفسه والاخرين //
المجال الحركى  يظهر قدرات الادراك الحسى
1-معرفه الاحساس بالحركه فى العضلات والاوتار//
2- يبرهن على قدرات التمييز البصريه//
3-يطور التوافق بين العين واليد//
وعمليه تصميم المنهج  تكون اكثر توجها  عند اشتقاق الاهداف من مراكز التنظيم
مثال
((اللياقه البدنيه مركز تنظيم))
فسوف تركزاهداف المحتوى على فهم وتقدير اللياقه والقدره على تحقيق مستوى شخصى فى اللياقه والانشطه (تمرينات - العاب - الرقص ) وسوف تستخدم فى تحقيق هذه الاهداف وان الخبرات المرتبطه بالرقص سوف تختار بحيث تعتمد على او تتضمن الجلد الدورى  والقوه العضلية والجلد والمرونه والجوانب المختلفه للرقص سوف تستخدم كمراكز تنظيم  فى هذه الحاله فان اهداف المحتوى سوف تكون معرفيه اكثرفى طبيعتها بما فيه تنميه الانسياب الحركى  الاستكشاف الحركى ومكونات القدرة الحركيه (التوافق -التوازن -السرعه ) وهذه الامثلهتؤكد انه فى اشتقاق الاهداف  من مراكز التنظيم فان المجالات المعرفيه والحركيه والانفعاليه تكون ممثله
صياغه الاهداف
يقصد بها تحديد الاهداف التعليميه فى صوره سلوكيه
او التعبير عن الهدف المحدد بعبارت توضح الحصائل المتوقعه من العمليه التعليميه
هناك طرق متنوعه تصاغ بها الاهداف عند وضعها
-ان تكتب الاهداف بشكل عبارات يقوم بها المعلم دون المتعلم
- ان تكتب اهداف نشكل عبارات تتضمن نشاط يقوم به المعلم دون المتعلم
-ان تكتب الاهداف فى شكل عبارات تتضمن حقائق اوعبارات معينه
- ان تكتب الاهداف فى عبارات سلوكيه
شروط صياغه الاهداف
1-ان تكون واضحه ومحدده
2- ان يمكن قياسها
3-ان تتوفرفيها البساطه وعدم التعقيد وعدم التداخل بينها
4-ان تتضمن الحد الادنى من الاداء
5-ان تركز على ناتج التعلم وليس عمليه التعليم
6-ان تهتم بسلوك المتعلم وليس سلوك المعلم
مراحل صياغه الاهداف
 1-التعرف على اهداف المجتمع وفلسفه التربيه وترجمه ذلك الى اهداف عامه للتربيه بشرط ان تكون واضحه ومحدده بالشكل المناسب
2-بعد صياغه الاهداف العامه يتم  تحديد الاهداف التعليميه لكل مرحله
3-تحديد اهداف التربيه الرياضيه لكل مرحله  فى ضوء الاهداف العامه للتربيه  ثم تحديد ماده التربيه الرياضيه لمستوى الصف
4-تحديد الاهداف التعليميه لكل موضوع ثم لكل صف 
 عند صياغه الاهداف يجب ان تصاغ فى صوره سلوكيه وتتطلب ما يلى
1-تحديد السلوك النهائى المتوقع الذى يقوم به المتعلم بعد لانتهاء من دراسه الموضوع المراد تعلمه
2-تحليل السلوك الى اعمال يمكن ملاحظتها وقياسها
3- وصف كل عمل اواداء بفعل سلوكى واضح مثل 
(يطابق -يصف- يطبق قاعده -يميز -يستنتج -يرمى -يشد  )
4- ان يصاغ الهدف على مستوى مناسب من العموميه وان يكون من النوع العام الذى يرتبط بقدره عقليه  اوحركيه او موقف تفاعلى
5-ان يمثل الهدف ناتج تعليمى ينتظر من المتعلمين ان يحققوه  وان يحدد مستوى الاداء المقبول كدليل لبلوغه
يرى روبرت ميجر ان احسن صياغه لعباره الهدف السلوكى هى التى يتوفر فيها ما يلى  
1-وصف السلوك النهائى وصفا يبعد سوء التفسير
2-وصف الظروف الهامه التى يتوقع ان يحدث فيها السلوك
3-وصف مستوى الاجاده التى ينبغى ان يصل اليه التلميذ 
وفى هذا المجال يمكن ملاحظه الجوانب التاليه
السلوك
يشير الى نشاط ظاهر او مرئى يقوم به المتعلم
السلوك النهائى
يشير الى السلوك الذى نود ان يستطيع التلميذ اظهارهوممارسته فى الوقت الذى ينتهى تأثير البرنامج فيه    
المعيار
هو المقياس والاختبار الذى به نقيم السلوك النهائى
ويمكن عن طريق المعادله التاليه صياغه اغراض تعليميه بصوره أجرائيه 
أن +فعل أداء+التلميذ+مصطلح من النشاط+الاشتراطات التى يحدث فيها الاداء+الحد الادنى من الاداء
الاداء النهائى والافعال السلوكيه
لكى تتم الصياغه فلابد من وجود كلمات تنقل قصدك بالضبط
وفيما يلى بعض الكلمات التى تستخدم فى الصياغه
(المجال المعرفى)    (المجال الحركى )     (المجال الانفعالى )
يتعرف -يترجم         يجرى  -يضبط        يفضل- يستقبل
يسمى -يعرض         يثنى - يمسك           يتقبل -يسأل 
يعدد- يفرق             يرمى -يتسلق           يتوقع- يسمع 
يحسب -يشتق           يربط -يقبض           يناقش -يختار
يكافىء - يفهم         يفحص -يضرب        يتفهم -يجيب
يختار - يتنبىء          يطبق- يقفز           يشارك -يتعاون 
يقارن- يعيد ترتيب     يضبط - يؤدى        يصف -يقرر
ينظم -يلخص              يسدد -يشد        يشجع -يتطوع
بلوم Bloom) تصنيف بلوم للاهداف .

صنف بلوم الأهداف في ثلاثة مجالات رئيسة يتضمن كل مجال منها عدة مستويات متدرجة والمجالات الثلاثة هي: المجال الإدراكي (المعرفي) والمجال النفسحركي والمجال الوجداني وفيها يأتي عرض موجز لهذه المجالات
:-
1- المجال الأول: المجال الإدراكي (المعرفي) Cognitive Domain ويتضمن هذا المجال ستة مستويات على النحو الآتي     :-

  1-المعرفة: وتتضمن استدعاء وتذكر المعلومات والحقائق والقوانين والنظريات وابسط العمليات ا
العقليه.
 مثال -  ان يصنف التلميذ المراكز فى كره القدم
 2-الفهم: ويقصد به إدراك الطلاب المعلومات التي تعرض عليهم واستعمال المواد أو الأفكار المتضمنة.
 مثال - ان يميز التلميذ انواع السباحه
 التطبيق: ويقصد به القدرة على استعمال المجردات والقوانين والنظريات في مواقف جديد 3-.
مثال  ان يستخدم انماط الحركه فى مهاره جديده
.4-التحليل: ويقصد به القدرة على تحليل المحتوى وتجزئته إلى العناصر التي يتكون منها.
مثال-ان يفرق بين المبادىءالميكانيكيه للحركه
. 5-التركيب: ويقصد به القدرة على ربط عناصر أو أجزاء المعرفة لتكوين كلً له معنى ما لم يكن موجوداً قبل ذلك.
مثال - ان يضبط الدفاع ليتحول الى الهجوم
 . التقويم: ويقصد به القدرة على إصدار حكم على قيمة ما او عمل ما-6
مثال - ان ينقد تنظيم دوره رياضيه.
- المجال الثاني: المجال النفسحركي 2Psychomotor Domain(1)
ويتضمن هذا المجال المهارات الحركيّة ويتطلب هذا النوع من المهارات التنسيق والتآزر بين العقل وحركات أجزاء الجسم وتكتب هذه المهارات في صورة مجموعة من الخطوات تتمثل في النقاط الآتية:
1
. المحاكاة: ويقصد بها قيام الطلاب بحركة أو مجموعة حركات نتيجة الملاحظة والتقليد 1-.
مثال - ان يجرى التلميذ بالكره مسافه عشره امتار
2. المعالجة اليدوية: ويقصد بها قيام المتعلم بالحركات المطلوبة، بناءً على تعليمات محددة وليس عن طريق التقليد.
مثال -ان  يلتقط  التلميذ الكره
3. الدقة: ويقصد بها أن يصل الأداء إلى مستوى عالٍ من الإتقان.
 مثال - ان يمرر التلميذ الكره
4. الترابط: ويقصد به التوافق بين مجموعة من الحركات المختلفة لأعضاء الجسم المختلفة.
 مثال - ان  يضرب التلميذ الكره بالرأس
5. التطبيع : ويقصد به الوصول إلى أعلى درجة من الإتقان في الأداء المهاري.
    مثال - ان يراوغ التلميذ بالكره اكثر من زميل
3- المجال الثالث: المجال الوجداني Affective Domain
ويتضمن هذا المجال الميول والاتجاهات والقيم والقدرة على التذوق ويتم ذلك في مجموعة من النقاط تتمثل في :

1. الاستقبال: ويقصد به الحساسية لظاهرة ما أو مثير معين بحيث تتولد رغبة للاهتمام بالظاهرة أو استقبال مثير.
 lمثال -  ان يجرب التلميذ فى انشطه مختلفه الوضع المقلوب فى الفراغ
2. الاستجابة: ويقصد بها التفاعل بايجابية مع الظاهرة أو المثير بحثاً عن الرضا والارتياح والاستمتاع.
مثال - ان يكون التلميذ قادر على الاستمتاع  بالاشتراك فى الانشطه التى تتضمن درجه من الخطوره
3. الحكم القيمي: ويقصد به تقدير الأشياء أو الظواهر أو السلوك في ضوء الاقتناع بقيمة معينة.
مثال - ان يكتسب التلميذ مفخره واعتداد من ميراث الحركه الثقافى
4. التنظيم القيمي: ويقصد به تنظيم مجموعة من القيم وتحديد العلاقات بينها في نظام معين تتضح فيه القيمة الحاكمة والموجهة
.مثال -ان ينفذ التلميذ برنامج  من اجل تحسين وتطور اللياقه لبدنيه

المراجع
1- محمد السيد على (الكسبانى )                     2008      دار الفكر العربى
2-امين انور الخولى   /////////جمال الدين الشافعى   2000   دار الفكر العربى
3- محمد سعد زغلول ////////مكارم حامى ابو هرجه 1998 دار الفكر العربى
4-لمياء حسن الديوان  جامعه البصره   كليه التربيه الرياضيه
اعداد
محمد رجب بدير
 دبلوم عام رياضه مدرسيه
اشراف  الاستاذ الدكتور
ماجده عقل
أستاذ المناهج وطرق التدريس
تاريخ النشر الاربعاء  15مايو 2013